Značenje govora u ranom odgoju i obrazovanju

Sažetak

Rani odgoj i obrazovanje temelje se na holističkom pristupu razvijajući sve djetetove potencijale ne odvajajući odgoj od obrazovanja i implementirajući obrazovanje u odgoj. Govor je specifično ljudska sposobnost i viša kognitivna djelatnost te značajan indikator cjelokupnog djetetova funkcioniranja, pretpostavka vještinama čitanja i pisanja, i važan faktor u procesu učenja i obrazovanja. U ranoj dobi manifestiraju se razni govorni i jezični poremećaji, a njihovo otkrivanje i tretiranje od velikog je značaja kao i angažman kako logopeda, tako roditelja i odgojitelja. U skladu sa suvremenim kurikulumom odgojitelji bi trebali biti kompetentni i u odgojnom i u obrazovnom kontekstu praktično odgovoriti i na tu problematiku, a roditelji podnijeti punu odgovornost za zdravlje svoje djece čiji je integralni dio i govor.

Ključne riječi: rani odgoj i obrazovanje, govor, govorno-jezični poremećaji, roditelji, odgojitelji

Uloga i značaj govora u ranoj dobi

Čovjek egzistira u bio-psiho-socijalnom obliku kao spoznajno, vrijednosno i socijalno biće kojemu je govor imanentan, a razvija se od samog rođenja na temelju naslijeđem datih predispozicija, interakcijom i učenjem u socijalnoj sredini.

Rano djetinjstvo, od rođenja do 6 godine ili do polaska u školu period je ranog razvoja i usavršavanja svih djetetovih sposobnosti i vještina (motorika, senzorika), a rana predverbalna i verbalna komunikacija integriraju u sebi jezične, socijalne i spoznajne vještine.

Mogućnost verbalne komunikacije za malo dijete od velikog je značaja upravo s aspekta spoznaje, socijalizacije i komunikacije, a to mu omogućava verbalni govor. Komunikacija je kompleksna vještina i kompleksan proces, inkorporirana u emocionalni i socijalni kontekst jedinke. Naziv komunikacija dolazi od latinskog glagola communicare što znači učiniti zajedničkim, saopćiti-dovesti svoje djelovanje u sklad sa zajednicom i društvenim životom i u suštini predstavlja prijelaz od individualnog ka kolektivnom (Tomić, 2003). Prema Hollandu (1975) prve komunikacijske funkcije, vidljive još u predverbalnom dobu, su instrumentalna (verbalno traži što mu treba), regulacijska (verbalno utječe na akcije drugih) i interakcijska funkcija (verbalno održava socijalni kontakt), (Ljubešić, 2001; Ljubešić, Stančić, 1994).

Razvijen govorno-jezični sustav (na fonološkom, morfološkom, sintaktičkom, semantičkom i pragmatičkom nivou) preduvjet je učenju i usvajanju govornih modaliteta čitanja i pisanja uz prethodno razvijene i usvojene subgovorno-jezične funkcije u sinergiji sa kognitivnim sposobnostima mišljenjem, pamćenjem i pažnjom.

Kada je u pitanju malo dijete, u pristupu poticanju njegovom razvoju treba imati na umu sve one segmente kroz koje se on kao jedinka ostvaruje, i što ga čini, a to su: 1.Zdravlje (fizičko, psihičko i mentalno), 2.Odgoj-za duhovne, etičke, intelektualne, estetske, kulturne, ekonomske vrijednosti, kroz tjelesni, intelektualni, moralni, estetski i radni sa svrhom postizavanja potpunog razvitka osobnosti (Vukasović, 1999) i 3.Obrazovanje-školovanje i obrazovanje za profesionalni život i rad.

Govor je sposobnost koja čovjeku omogućava nebrojene mogućnosti i ne samo u komunikaciji djelujući među ljudima i na ljude te stjecanju i izmjenjivanju iskustava i znanja, već i u stvaralaštvu i umjetničkom djelovanju (Zeba, 2008 A.). Svaki otklon od prosjeka, nedostatak ili poremećaj u razvoju govora, ograničava ili onemogućava iskorištavanje mogućnosti koje govor pruža, jer to nije samo pitanje osnovne egzistencije u svijetu verbalnog komuniciranja već i pitanje psihičkog zdravlja djeteta, a potom odraslog čovjeka (Zeba, 2008 B.), pa bi i odgoj, ne smo za vrijednosti, nego i za zdravlje kako zdravlje govora tako i sveukupnog, trebao biti programski dio odgoja u ranoj dobi (Vrgoč, 1995).

Već prije pojave prve riječi sa značenjem dijete je razvilo pojam o konstantnosti predmeta, odnosno majke, prozodijske elemente govora (ritam, tempo, intonacija), geste (deiktička), određen kapacitet paralingvističkih znakova (facijalnu ekspresiju, glasovne promjene) kojima upotpunjuje svoj kapacitet neverbalnog komuniciranja. Dijete je s navršenih godinu dana, pri dolasku u vrtić, steklo senzomotorne i kognitivne predispozicije za prijelaz sa neverbalne na verbalnu komunikaciju, a tom procesu progovaranja i razvoja ekspresivnog govora pridonosi i pozitivno uspostavljena socio-emocionalna veza odgojitelja s djetetom (Miljak, 1984;1985), pa govor možemo promatrati i u funkciji interakcije sa odgojiteljem odnosno u uzročno-posljedičnom odnosu, korištenja govora u poticanju razvoja kao funkcije reguliranja ponašanja, poučavanja i socijalno-emocionalna funkcija, a smatra se značajnom varijablom u sklopu društveno-kulturnih faktora razvoja. Jedno od istraživanja pokazalo je da odgojitelji koriste govor u komunikaciji s djecom prvenstveno u svrhu reguliranja međusobnih odnosa i ostvarivanja različitih oblika socijalne kontrole (91, 15%), i najmanje je prisutan u ostvarivanju socijalno-emocionalnih odnosa u svakodnevnim komunikacijskim situacijama (2,34%), (Babić, 1986).

Prema Čudina-Obradović (1995) djeca u vrtiću čuju manje govora odraslih upućenih njima osobno, veliki dio toga smatra se poučavanjem, ali i unatoč smanjenoj količini direktnog obraćanja, kvaliteta komunikacije značajan je faktor povećanju intelektualne stimulacije u vrtiću, u odnosu na količinu govora koja mu je upućena kod kuće, tako da se prema Babić (1986) odgojitelj smatra i kreatorom komunikacijskog konteksta kojega čine nejezično okruženje u kojem se odvija komunikacija, jezična okolina odnosno karakteristike jezika koje okružuju dijete i komunikacijski interakcijski odnosi koji objedinjuju prethodne dvije komponente.

U periodu ranog razvoja na važnost govora možemo gledati i sa aspekta odgoja i obrazovanja te na taj način stečenih temeljnih kompetencija koje prema Baranović (2006) predstavljaju paket transfernog, multifukcionalnog znanja, vještina i stavova koje trebaju posjedovati svi pojedinci da bi se samoostvarili, razvijali i uključili u društveni život sa mogućnošću zapošljavanja.

Rani institucionalni odgoj i obrazovanje podrazumijevaju namjerno i organizirano djelovanje na temelju razvojnih karakteristika djeteta, ranom pozitivnom iskustvu i učenju te primjeni prirodnih kurikuluma koji počivaju na učenju prirodnim putem kroz raznoliku i obogaćenu igru i projekte koje planiraju odgojiteljice prvenstveno poštivajući interese djece. Školski orijentiran kurikulum ističe intelektualnu stimulaciju i dimenziju promjenom kognitivno zasićenih sadržaja i aktivnosti koji izravno poučavaju, detaljno planiraju sadržaje učenja i uvježbavaju psiholingvističke sposobnosti nužne za stjecanje vještina potrebnih za čitanje, pisanje i računanje, imaju svoje opravdanje u godini prije polaska u prvi razred, a prema Čudina-Obradović (1995) djeca poučavana u baratanju simboličkim materijalima i motoričkim vještinama te senzibilizirana na školske konvencije i pravila, imat će početnu prednost u prvom razredu.

Razvoj govora važan je u procesu početnog čitanja i pisanja i opismenjavanja, a kao pretpostavka stjecanju školskih znanja i školovanja što je primarna zadaća škole. Prema brojnim istraživanjima pripreme za taj proces trebaju početi već nakon treće godine (Hadžiselimović, 1999), kao jedan od načina za to je i rana izloženost pisanom materijalu (knjige, slikovnice, novine, pisane poruke) ponajprije u ranom obiteljskom okruženju (Knaflič, 2003) jer čitanje predstavlja kompleksnu vještinu i kompetenciju koja je potrebna u korištenju svih medija (Stričević, 2007) i najveći dio znanja tijekom formalnog školovanja steknemo čitanjem.

Govorno-jezični poremećaji i implikacije na proces odgoja i obrazovanja

Ograničenja u verbalnoj komunikacije zbog zaostajanja u razvoju govora, ako se ne prepoznaju na vrijeme mogu polučiti ozbiljnije zaostajanje u govorno-jezičnom razvoju. Prema McCathren, Warren i Yoder (1996) na temelju istraživanja 4 varijable koje su povezane sa kasnijim jezičnim razvojem, sačinjen je set od 3 komponente predverbalne komunikacije, brbljanje, leksičko razumijevanje i združena pažnja i četvrta komponenta koja se odnosi na kombinatoričku i simboličku igru, čine prediktore budućih poremećaja (Ljubešić, Stančić,1994; Došen-Dobud, 1982;). Prema MKB-10 (Međunarodna klasifikacija mentalnih poremećaja i poremećaja ponašanja-10 revizija, 1999) među poremećajima psihološkog razvoja su specifični razvojni poremećaji govora i jezika i specifični razvojni poremećaji školskih vještina. Karakteristično za ove poremećaje je da počinju u djetinjstvu, zaostajanje je u vezi sa biološkim sazrijevanjem središnjeg živčanog sustava, poremećaj se progresivno smanjuje sa porastom dobi, a kada egzistiraju i s porastom dobi smatraju se poremećajima i potrebno ih je tretirati, potom u postojanju sličnih ili srodnih poremećaja u obiteljskoj anamnezi. U ovu kategoriju spadaju: specifični razvojni poremećaji govora i jezika (poremećaj jezičnog razumijevanja-razvojna afazija ili disfazija receptivnog tipa, jezičnog izražavanja-razvojna afazija ili difazija ekspresivnog tipa i poremećaji artikulacije-dislalija, funkcionalni artikulacijski poremećaj, fonološki poremećaj. U specifične razvojne poremećaje školskih vještina (poremećaj čitanja-razvojna disleksija, poteškoće slovkanja, specifični poremećaj slovkanja, poremećaj aritmetičkih vještina-diskalkulija i mješoviti poremećaj-poremećaj aritmetičkih vještina, čitanja i slovkanja.

DSM-IV (Dijagnostički i statistički priručnik američkog psihijatrijskog udruženja-IV revizija, 1996) u poremećaje koji se javljaju u dojenačkoj dobi, djetinjstvu li adolescenciji svrstava poremećaje u učenju (poremećaj čitanja, pismenog izražavanja, učenja i matematičkih sposobnosti), a u poremećaje komuniciranja ubraja poremećaje jezičnog izražavanja, fonološki poremećaj, mucanje, neodređeni poremećaj komuniciranja i miješani poremećaj jezičnog izražavanja i razumijevanja.

Simptomi vrlo primjetni u djeteta predškolske dobi ujedno su i pokazatelji nekog poremećaja ili zaostajanja, a odgojitelj treba pratiti : 1.Govor-receptivni i ekspresivni: a. količina i kvaliteta govorenja, b. razumljivost govora (govor je ne/razumljiv za okolinu), c. ritam i tempo govora, d. razumijevanje govora i govornih sizuacija 2. Jezik: a. struktura rečenice, b. gramatičnost, c. leksik 3. Komunikacija: a. komunikativna intencija, b. neverbalni oblici komuniciranja c. ponašanje prilikom komuniciranja

U cjelokupnom sagledavanju stanja govorno-jezičnih sposobnosti i manifestacija potrebno je uzeti u obzir i postojanje nasljeđa i komorbiditeta. Naznake zaostajanju u govoru mogu se uočiti i na temelju simboličke igre koja je recipročna i imitativna, a dobar je indikator kognitivnom razvoju, odnosno razvoju simboličkih sposobnosti neophodnih za usvajanje jezika (Ljubešić,2005; Duran i sur.,1989). Piaget je specificirao vrste igara na istraživačku (udaranje, trešnja i stavljanje premeta u usta), kombinatoričku (dovođenje predmeta u međusobne odnose) i simbolička (jedan predmet reprezentativno predstavlja neki drugi), (Došen-Dobud, 1982; Kamenov, 1987, Piaget, Inhelder,1978).

U svakoj aktivnosti, pa i u igri, nužna je sposobnost združivanja pažnje s pažnjom odrasloga na istom objektu, osobi ili aktivnosti da bi dijete otkrilo značenje riječi koje čuje i njihov međusobni odnos. Združena pažnja manifestira se u sposobnosti praćenja tuđeg pogleda ili deiktičke geste, kako skreće pažnju odraslih na željenu aktivnost, u načinu kako donosi predmet i pokazivanju želje da se podijeli iskustvo (Ljubešić, 2005;2001), pa je i to jedan od indikatora za praćenje razvoja.

U predškolskoj dobi najveći je broj artikulacijski govornih poremećaja, idiopatske etiologije ili nastalih kao evidentna posljedica orofacijalnih (različite anomalije zagriza i zuba) (Vladisavljević, 1981) i disfagičnih poteškoća (poremećaj gutanja) vezanim uz neadekvatno hranjenje i vrstu hrane od dojenačke dobi, predugog sisanja palca ili dude, uz perzistenciju u kasnijoj dobi, kao naučeni neadekvatni obrazac gutanja i žvakanja. Manifestira se patološkom artikulacijom interdentalnih (S, Z, C) palatalnih glasova (Š, Ž, Č, Ć, NJ, LJ, Đ, DŽ) i alveolara (L, R) kao dislalija (1 glas ili skupina) ili polimorfna dislalija (više glasova ili glasovnih skupina).Ovaj se poremećaj proteže na fonološki poremećaj koji prema Kamhiju (1992) može imati široki utjecaj na djetetovu artikulaciju i kompetenciju o sustavu određenog jezika (Blaži i sur.2000; Blaži, Arapović, 2003) te može značajno utjecati i na razumljivost govora, a potom i na stjecanje akademskih vještina i socijalnu komunikaciju, također primjetan kod vrtićke djece.

Zabrinjavajuća je i pojava sve više djece sa zaostalim razvojem govora kada je, u petoj godini primjerice, status govornog i jezičnog razvoja na nivou djeteta od nekoliko mjeseci u čijem govoru nedostaje veliki broj glasova što ga čini apsolutno nerazumljivim za okolinu. Artikulacijski poremećaji napose polimorfne dislalije značajno utječu na verbalnu interakciju i komunikaciju u kojoj recipijent (roditelji-djeca u grupi-odgojitelj) ne razumije poruku koju je dobio. Među dislalijama česti su lambdacizam u obliku distorziranog glasa L ili LJ i supstitucije sa W te rotacizam u obliku nedovoljno vibrantnog glasa R. Jezični poremećaji poput pragmatičkog poremećaja koji mogu biti u podlozi razgovorljivosti s nedostacima u razumijevanju povezanog razgovora, teškoće pronalaženja riječi, otežano zadržavanje teme, odgovaranje van konteksta teme, ali uz očuvanu fonologiju i sintaksu, a prema ASHA-Američka udruga za govor i slušanje (2005) pragmatika kao uporaba jezika u socijalnim interakcijama uključuje komunikacijske vještine: a. uporaba jezika u pozdravljanju, davanju informacija, zahtijevanju, obećavanju, traženju informacija, b. prilagodba jezika zahtjevima situacije c. poštivanje pravila konverzacije d. neverbalni oblici komuniciranja (Ivšac, Gaćina; 2006) jedan su od prisutnih problema.

Sa aspekta učenja i stjecanja znanja ovakvi poremećaji, a napose posebne jezične teškoće, imaju značajan negativni utjecaj, što je pokazalo i istraživanje na uzorku od 30 učenika sa lošim školskim uspjehom koji su imali lošije rezultate na zadacima za ispitivanje pragmatike, zbog nedostatnog jezičnog i metajezičnog znanja. U blažem obliku posebne jezične teškoće, koje nastaju iz nepoznatih razloga, a manifestiraju se siromašnijim leksikom, blagim agramatizmima i slabijim razumijevanjem govora, ostaju neprepoznate (Blaži, Banek; 1998), a sa zahtejvima formalnog školovanja i znanja koje treba usvojiti sve se više uviđa ta govorno-jezična diskrepanca u odnosu na opće socijalno funkcioniranje posredovano govorom i govornom komunikacijom.

Uloga i značaj roditelja u prevenciji i re/habilitaciji govornih poremećaja

Određenje obitelji, njezine uloge i značaja u razvoju i cjelokupnom životnom ciklusu jednog djeteta, uređeno je Ustavom republike Hrvatske (NN 41/2001; NN 55/2001), Obiteljskim Zakonom i Konvencijom o pravima djeteta. Ustav obitelj stavlja pod osobitu zaštitu države, a u smislu odgoja ona je određena kao nukleus koji čine roditelji i djeca (Majstorović, 2006), pa su roditelji prema Ustavu (čl.63, st.1) dužni odgajati, uzdržavati i školovati djecu te odgovorni osigurati pravo djetetu na potpun i skladan razvoj njegove osobnosti ( čl.63, st.1 i 2).

S pedagoškog aspekta obitelj je primarni formativni činitelj i temeljna odgojno-socijalna zajednica, te njena uloga nije samo biološko-reproduktivna ili ekonomska već je i značajna društvena kategorija u kojoj pojedinci zadovoljavaju svoje potrebe (Previšić, 2003).Obzirom na dijete i njegove potrebe obitelj nas zanima kako u pravnom tako i u ekonomskom i sociološkom smislu, pa se od obitelji očekuje da pozitivno i afirmativno odgovori na djetetove potrebe osnovne-fiziološke, odgojne (odgoj za vrijednosti), obrazovne (učenje i školovanje), posebne i specifične (teškoće u razvoju ili razvojne poteškoće, nadarenost) te da donosi valjane odluke u pogledu izbora vrtića i programa, škole, posebnih programa za razvijanje djetetove nadarenosti, ili terapeutskih programa za otklanjanje ili ublažavanje određenih poteškoća u razvoju, pa i govorno-jezičnih poremećaja.

U smislu roditeljske učinkovitosti nužna je edukacija roditelja za roditeljsku ulogu koja pretpostavlja informiranost i široko obrazovanje te uspostavljanje partnerskih odnosa između obitelji i svih činitelja u odgojno-obrazovnom sustavu. Pod obrazovanjem roditelja podrazumijeva se niz intervencija koje mu trebaju pomoći da uspješnije djeluje u ulozi roditelja i da jača svoje kompetencije tako da bude senzibiliziran na dječje potrebe i da može na njih adekvatno odgovoriti (Maleš, 2003.; Ljubetić, 2006.). Prema Obiteljskom zakonu (116/2003), između ostaloga zakon je predvidio i zaštitu zdravlja djece prema čemu su roditelji dužni skrbiti o životu i zdravlju i omogućiti im korištenje mjera za unapređivanje, čuvanje i vraćanje zdravlja sukladno propisima iz područja zdravstva i zahtjevima medicinske znanosti (čl.92 st.1) te su dužni čuvati i njegovati dijete i skrbiti se za njegove potrebe (čl.94 st.1).

Prema definiciji Svjetske zdravstvene organizacije iz 1948. godine zdravlje je «stanje potpunog tjelesnog, duševnog i društvenog blagostanja, a ne samo odsustvo bolesti i nemoći» (Pavleković, 2003; Cerjan-Letica 2003).U postizanju i očuvanju zdravlja važnu ulogu ima i obitelj regulirajući i različite utjecaje iz područja odgoja, obrazovanja i kulture što dokazuju i brojna istraživanja koja potvrđuju povezanost između poremećaja unutar obitelji i poremećaja zdravlja te pojave različitih bolesti, pa i govornih poremećaja (P뽳vleković, 2003).

Poimajući dijete kao kompleksnu jezgru budućeg čovjeka koji funkcionira na bio-psiho-socijalnom planu, poimanje govora kao integralnog segmenta bio-psiho-socijalne cjeline ne može se promatrati van konteksta zdravlja (Zeba, 2007).

Prema zakonu o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN10/1997.) u dječjim vrtićima ostvaruju se redoviti programi njege, odgoja, naobrazbe, zdravstvene zaštite, prehrane i socijalne skrbi koji su prilagođeni razvojnim potrebama djece te njihovim mogućnostima i sposobnostima, a prema Državnom pedagoškom standardu (NN 63/2008) u predškolskim ustanovama predviđeni su i rehabilitacijski programi za djecu s teškoćama, preventivni programi, interventni i kompenzacijski kao posebni programi, te osigurani stručnjaci koji će ih provoditi. Pravo je roditelja da izabere najprimjereniji i najatraktivniji program za svoje dijete kada su u pitanju sportske i umjetničke aktivnosti, strani jezici i vjerski odgoj, ali vrlo je diskutabilan njegov pravovaljan odabir i odluka kada su u pitanju posebni programi, a naročito oni koji se odnose na rehabilitaciju govora i jezika ili odgojno-obrazovni i rehabilitacijski programi za djecu s teškoćama u razvoju. U ovom je slučaju nužna interdisciplinarna i multidisciplinarna suradnja stručnjaka sa zdravstvenim institucijama van dječjeg vrtića i upućenost roditelja u tu suradnju, jer je i problematika djece s teškoćama u razvoju, pa i govorno-jezičnom patologijom, specifična i kompleksna. Nedopustiva je proizvoljnost i voluntarizam te bi partnerski odnos između roditelja i logopeda trebao saživjeti u punom opsegu, a podrazumijeva sposobnost građenja partnerskih odnosa sa odgojno-obrazovnom ustanovom, odnosno vrtićem i nositeljima programa unutar njega (odgojitelj, logoped, psiholog, defektolog), a podrazumijeva međusobno informiranje, savjetovanje, učenje, dogovaranje, druženje s ciljem dijeljenja odgovornosti i obveza za dobrobit razvoja djeteta i akademskih postignuća (Maleš, 2003; Zeba, 2004), prema načelima zajedničkog uključivanja, zajedničke odgovornosti i zajedničke koristi (Stričević, 2006).U kontekstu govorno-jezične patologije, a približavajući je roditeljima čija su djeca direktni korisnici logopedskih usluga, jedan od problema je i primijenjena terminologija. Logopedija kao znanost indirektno egzistira i u medicini kroz različite biološki i genetski uvjetovane bolesti i stanja kojih je jedan od simptoma i govorni ili jezični poremećaj, poput pervazivnih razvojnih poremećaja, cerebralna paraliza, mentalna retardacija, direktno ih tretirajući, a praktički svoje opravdanje ima i u pedagogiji, psihologiji, pa i sociologiji. U predškolskim i školskim ustanovama nema ni rehabilitacije ni liječenja što je doista medicinska djelatnost, već učenje, stjecanje znanja i vještina, podučavanje i sl., što je roditeljima prihvatljivije, ali s druge strane predstavlja dvosjekli mač, precjenjujući sposobnosti svoje djece i podcjenjujući svu kompleksnost govorno-jezične problematike, a na štetu odgojno-obrazovnih ciljeva (Zeba, 2008; 2007).

Program rane logopedske detekcije i intervencije roditelji doživljavaju kao atak na sebe i na svoje dijete, pri čemu svako spominjanje poteškoća izaziva dijapazon negativnih osjećaja i reakcija od nerazumijevanja preko revolta, negiranja i odbijanja do apsolutnog ignoriranja i zanemarivanja potreba na planu govorno-jezičnih poteškoća ili poremećaja i njihovog tretiranja.

Sve više se govori o roditeljstvu kao o ozbiljnoj ljudskoj djelatnosti sa značajnom društvenom ulogom, pa i o kompetencijama roditelja koje podrazumijevaju njihove psihološke i karakterne osobine (Jurčević-Lozančić, 2006; Milanović, 2006), stupanj profesionalnog obrazovanja i pedagoško obrazovanje za ostvarivanje roditeljske uloge (Ljubetić, 2006).

Prema Bezinoviću (1988) kompetentan roditelj će, da bi udovoljio zahtjevnoj roditeljskoj ulozi posjedovati ili stjecati sposobnosti i kvalitete razumijevanja, prihvaćanja i slušanja djeteta, uključivanja, djelovanja, uvažavanja, pregovaranja i poticanja, prema Walshu (1993) kompetentan roditelj će osigurati uvjete za prepoznavanje i uspješno zadovoljavanje psihičkih, emocionalnih, duhovnih i drugih potreba svoga djeteta (Ljubetić, 2006).

Jedan od kriterija kompetentnosti roditelja je i sposobnost građenja partnerskih odnosa sa realizatorima i nositeljima programa u ustanovi (odgojitelj, logoped, psiholog, defektolog), a podrazumijeva međusobno informiranje, savjetovanje, učenje, dogovaranje, druženje s ciljem dijeljenja odgovornosti i obveza za dobrobit razvoja djeteta i akademskih postignuća (Maleš, 2003). U partnerskom odnosu roditelj:

• prihvaća logopeda kao stručno osposobljenu i autonomnu osobu u odlučivanju, planiranju, programiranju i praktičnoj realizaciji logopedskog tretmana
• surađuje i ponaša se suradnički, sa ciljem otklanjanja govornih i jezičnih poteškoća svojega djeteta
• doživljava logopeda kao stručnu i moralnu podršku vlastitom roditeljstvu
• prihvaća ulogu koterapeuta u logopedskom tretmanu
• prihvaća i ispunjava obveze: administrativno-organizacijske (dogovara termine, dovodi dijete na vježbe, prikuplja i osigurava preporučeni radni materijal i sredstva za rad kod kuće), terapeutske (uvježbava i ponavlja kod kuće sadržaje i postupke prema uputama logopeda), psihološko-pedagoške (ulijeva povjerenje i optimizam djetetu, snaži i razvija njegovu upornost i samopouzdanje, potiče i jača motivaciju i ustrajnost u radu), društvene-socijalne (afirmativno se odnosi prema profesiji logopeda i u najboljoj namjeri koristi date mogućnosti i raspoložive resurse unutar ustanove, sa mogućnošću slobodnog odabira logopeda van ustanove)
• snosi punu odgovornost za nenapredovanje koje je nastalo kao direktna posljedica nekooperativnosti i zanemarivanja djetetovih potreba

Jedan od zadataka stručno-razvojnog tima u predškolskim ustanovama trebao bi biti i upoznavanje roditelja sa njihovim pravima, ali i dužnostima. Isto tako, nužno bi bilo praktički i preventivno uključiti i centre za socijalnu skrb, jer je nemali broj djece iz socijalno i kulturno depriviranih i nepotpunih obitelji sa brojnim problemima materijalnog i socijalnog karaktera sa implikacijama na govorni razvoj, odgojni i obrazovni proces, pa i na zdravlje. Istraživanja su pokazala da postoji udruženo javljanje govornih poremećaja i poremećaja u ponašanju i u predškolsko doba iznosi 50% prema Balataxe i Simmons, 1988; Patel 1986; Cantwell i Baker, 1985 (Ljubešić, 1993).Svaki bi roditelj trebao biti upoznat sa implikacijama govorno-jezične patologije na psihičko zdravlje svoga djeteta, moguće poremećaje u ponašanju, a potom na ograničene mogućnosti učenja i stjecanja znanja i specifičnosti procesa učenja i obrazovanja, i naposlijetku na cjelokupno funkcioniranje ličnosti, pa u tom smislu i djelovati i ponašati se.

Država je omogućila i različite izvaninstitucionalne oblike stručne pomoći kroz igraonice i igroteke unutar knjižnica (Stričević, 2006) radionica,   udruga i savjetovališta koje okupljaju različite interesne skupine, a kao podršku obiteljskom odgoju i naobrazbi. Nemali broj je i onih udruga koje se bave problematikom iz područja govora i jezika, a nastale na inicijativu i iz potrebe roditelja čija djeca imaju govorno-jezičnih poteškoća ili poteškoća u učenju, te bi u tom smislu trebalo informirati roditelje o mogućnostima koje lokalna zajednica i pojedinci-profesionalci pružaju, sa svim pozitivnim i negativnim konotacijama takvih oblika pružanja usluga.

Kompetencije odgojitelja u otklanjanju govorno-jezičnih poremećaja

Suvremeno poimanje ranog odgoja i obrazovanja podrazumijeva značajnije i temeljitije promjene ponajprije u programskoj koncepciji školovanja i obrazovanja budućih odgojitelja, a potom invazivnijim uvođenjem novina u predškolske ustanove involvirajući bezkompromisno odgojitelje u svaki segment tog procesa.

Fullanovu teoriju (1990) o promjeni škole, možemo primijeniti i na vrtić, pa reći da inovacije i promjene koje se uvode i nameću mimo njih samih neće polučiti željeni rezultat i uspjeh. Dugoročne kvalitativne promjene mogu nastati samo promjenama u stručnom i profesionalnom razvoju odgojitelja i njihovoj profesionalizaciji na principu, «radi pa planiraj, pa radi i planiraj malo više» kako kaže Fulan, prema Katz (1994) (Miljak, Vujučić, 1998).

Prema Miljak i Vujučić (1998) u konstruktivističkoj paradigmi učenje i osobni razvoj djeteta su na prvom mjestu, gdje dijete u interakciji sa okruženjem izgrađuje ili konstruira znanje, izgrađuje ili konstruira svoju moralnu i intelektualnu autonomiju.

U čl. 29. Državnog pedagoškog standarda predškolskog odgoja i naobrazbe (N.N.63/2008.) navodi se kako je «odgojitelj stručno osposobljena osoba koja provodi odgojno-obrazovni rad s djecom predškolske dobi, promišlja odgojno-obrazovni proces, planira, programira i vrednuje…», a usklađujući se sa nazivljem Evropske unije o predškolskim se ustanovama govori kao o ustanovama za rani odgoj i obrazovanje zbog važnosti i potrebe ranog odgojnog i obrazovnog utjecaja na dijete (Petrović-Sočo, 2007).

O kompetentnosti odgojitelja i kompetencijama odgojitelja ne može se raspravljati bez upliva pedagoške prakse koja s jedne strane pruža velike mogućnosti za djelovanje, a libi se konsekvenci za bilo koji oblik neadekvatnog djelovanja i postupanja.

Prema Klaiću (1987) kompetencija je, od lat. competere, područje u kojem neka osoba posjeduje znanja i iskustva, a kompetentan znači biti vrstan, sposoban, upućen, dok Anić (2003) između ostaloga navodi da je, kompetencija priznata stručnost. Ova Anićeva «priznata stručnost» možda je djelomično i ključ praktičnog sagledavanja kompetencije jednog odgojitelja, pa se nameće pitanje tko bi tu kompetenciju trebao priznati?

Uz jasno definirane kriterije koji obuhvaćaju kompletnu ličnost odgojitelja u materijalno-tehničkom kontekstu, pa i kontekstu društva i vremena kojemu pripadamo, stručnost, odnosno kompetenciju kao sveobuhvatniji pojam koji obuhvaća sve specifičnosti, kako osobe tako i profesije, trebala bi priznati akademska zajednica.

2002. Coolhan je predložio da se kompetencija definira kao «opća sposobnost djelovanja koja se temelji na «znanju, iskustvu, vrijednosti i dispozicijama koje je pojedinac razvio uključivanjem u obrazovnu praksu», a u radnim dokumentima OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) iz 2002., kompetencija je određena kao sposobnost odgovaranja postavljenim standardima uz uspješno izvođenje određenih zaduženja koja uključuju kognitivne i nekognitivne dijelove, moguće ju je provjeriti u konkretnim situacijama, a stiče se, ne samo školovanjem već i cjeloživotnim učenjem (Razdevšek-Pučko, 2004, Pastuović, 2007). Prema Weinertu (2005) kompetencija je kognitivna sposobnost i vještina koje pojedinac posjeduje ili koje može naučiti, te motivacijska, voljna i socijalna spremnost i sposobnost da se uspješno i odgovorno koristi rješenja u različitim situacijama (Baranović, 2006).

Pretpostavke za razvoj kompetentnog odgojitelja, a to su, stručne profesionalne osobe, (Petrović-Sočo, 2007) trebale bi se ostvariti već u sistemu školovanja na fakultetima ili visokim školama (Janković, 2004), a ono pratiti procese mijenjanja društva i društvenih odnosa i omogućava prilagodbe koje unutar njega nastaju :

• uvođenjem novih programa iz područja defektologije, logopedije i metodike djece s teškoćama u razvoju, uzimajući u obzir činjenicu sve većeg broja djece s različitim vrstama, oblicima i stupnjevima poteškoća i poremećaja, koji su u sve većem broju, neposredni korisnici predškolskih ustanova

I unatoč činjenici što se u Hrvatskoj integracija djece s teškoćama u razvoju provodi od 80-ih godina prošlog stoljeća, u programu studiranja odgojitelja i učitelja o problematici djece s teškoćama u razvoju teoretska saznanja su na informativnom nivou, a praktična na nivou rekognicije i pretpostavki. Znanja netom diplomiranih odgojiteljica uključenih u odgojno-obrazovni proces u pripravničkom statusu, ispod razine su opće informiranosti, pa i odgojiteljica sa brojnim godinama staža koje bi pripravnicama trebale biti, i jesu, mentori za polaganje stručnog ispita. Bolju spoznaju o manifestnom govorno-jezičnom stanju i kapacitetu svoje djece pokazuju roditelji, napose oni koji imaju stariju djecu, pa procjenu vrše na temelju intuicije i komparacije.

• uvođenjem istraživačkog i inovativnog rada tijekom studiranja
• uvođenjem informacijske tehnologije i novih medija

OECD pokrenuo je DeSeCo (The Definition and Selection of Competencies) projekt s namjerom izrade teorijsko-konceptualne osnove za definiranje, selekciju i izradu indikatora za evaluaciju temeljnih kompetencija koje se zasniva na tezi da obrazovanje značajno doprinosi ekonomskom razvoju društva i unutrašnjim potencijalima pojedinca. Prema tom projektu tri su temeljne kategorije kompetencija:

1. Interaktivno djelovanje u heterogenim skupinama (dobri odnosi i suradnja s drugima, konstruktivno rješavanje problema)
2. Autonomno djelovanje (izražavanje i obrana svojih stavova, prava, interesa i preuzimanje odgovornosti, stvarati i provoditi životne projekte i djelovati unutar šireg konteksta)
3. Interaktivna uporaba sredstava (interaktivno upotrebljavati jezik, simbole i tekst; upotrebljavati znanja i informacije; upotrebljavati novu tehnologiju) (Baranović, 2006).

Kurikulum koji je temeljen na činjeničnim znanjima, a prevladavao je 80-ih godina, zamijenjen je novim koji preferira razvoj kreativnosti, rješavanje problema, socijalnu interakciju, cjeloživotno učenje i kompetencije koje slijede razvojne potrebe pojedinca, pa bi o ovome trebalo voditi računa s pozicije odgojitelja koji svoje kompetencije treba inkorporirati u razvoj ovih kompetencija kod djece.

Interesantan je model za interaktivnu uporabu sredstava koji podrazumijeva komunikacijsku kompetenciju (jezične, govorne i pismene vještine) uz funkcionalnu, numeričku i matematičku pismenost; posjedovanje i uporaba znanstvenih znanja s mogućnošću identifikacije problema, zaključivanja na temelju činjenica, razvijanje i stjecanje novih znanja); primjena informacijsko-komunikacijske tehnologije, razumijevanje njenog utjecaja na ljude te pristup informacijama i njihova primjena (Baranović, 2006).

Multidisciplinarno determiniranim teoretskim uvođenjem studenata u pedagošku praksu stvorio bi se teorijsko-praktični temelj na kojem bi se razvijale vještine potrebne za kompetentnog odgojitelja koji bi u konačnici trebao biti prepoznatljiv, jedinstven i osobit na nivou samoga sebe, svoga rada i svoga kolektiva, a potom i šire društvene i akademske zajednice.

Na kontinuumu takvih razmišljanja nalazi se i teorija o refleksivnom praktičaru sve prisutnija i u našoj odgojno-obrazovnoj stvarnosti prema kojoj, kako navodi Šagud (2007) refleksivni praktičar stvara refleksivnu praksu na osnovi svojih razmišljanja o njoj, prije i poslije aktivnosti i djelovanja, a refleksivna praksa je holistički proces u kojem se teorija integrira s refleksijom i praksom što čini meritum učenja i mijenjanja, pa odgojitelj-praktičar treba mijenjati rutinu i biti uključen u neprekidni proces učenja i upoznavanja neposredne prakse (Šagud, 2002).Torija o refleksivnom praktičar ne odnosi se samo na odgojitelja već na svakog stručnog subjekta-profesionalca u dječjem vrtiću, pa i na logopeda, bez iznimke.

Uzme li se u obzir činjenica da oko 10% djece predškolske dobi ima neki od govorno-jezičnih poremećaja, s tog aspekta, i aspekta temeljnih kompetencija, kompetentan odgojitelj trebao bi posjedovati:

• SPOSOBNOSTI (intelektualne, psihomotorne i senzorne, Rot, 1983) na temelju kojih uočava, dovodi u vezu uzroke i posljedice, diferencira slično od jednakoga, selektira bitno od važnoga, kreativno se izražava, inventivan je u radu, empatičan u djelovanju, otvoren za suradnju, samokritičan, inicijativan
• ZNANJA o govorno-jezičnom razvoju i razvojnim poremećajima u kontekstu kojih je i govorno-jezična patologija, razvojnoj psihologiji, metodičko-didaktička znanja, informatička znanja

Na temelju urođenih sposobnosti i stečenih znanja razvijaju se VJEŠTINE (različitih oblika komunikacije, manipulativne vještine, glazbene, motoričke, govorničke, organizacijske).

Integrirajući u sebi sve navedene specifičnosti, znanja i vještina kompetentan bi odgojitelj primjerice trebao sa sigurnošću uočiti i intervenirati u situacijama kada dijete zaostaje ili odstupa u razvoju govora i jezika te suvereno odabirati i primjenjivati adekvatne metode i didaktička sredstva u poticanju govorno-jezičnog razvoja unutar grupe.

Intervencija i djelovanje odgojitelja u segmentu govorno-jezične patologije ostaje na nivou detekcije, identifikacije, primjene primjerenih metoda i didaktičkih sredstava unutar grupe, informiranja logopeda i posredništvo između logopeda i roditelja. Primarna zadaća odgojitelja je briga, čuvanje, odgoj i naobrazba, a kako govorno-jezična patologija zahtijeva ozbiljan dijagnostičko-terapeutski rad, upliv odgojitelja nikako ne smije ići u tom smjeru već u smjeru prevladavanja komunikacijskih barijera i mogućih implikacija poremećaja verbalne komunikacije na proces odgoja, obrazovanja i socijalizacije djeteta unutar skupine i u širem društvenom okruženju.

Kompetentan odgojitelj u radu s djecom:

• prati, uočava i razlučuje normalno od patološkoga, prosječno od ispodprosječnog za dob (rana intervencija) u području ekspresivnog i receptivnog govora, jezika i komunikacije
• prati razvojnost, karakteristike i kvalitetu glasa, govora, jezika i verbalne komunikacije, utjecaj govora na ponašanje i socijalne odnose sa vršnjacima, ponašanje i eventualne manifestacije ponašanja za vrijeme govorenja
• primjenjuje adekvatna sredstva, metode i tehnike za poticanje govorno-jezičnog razvoja i komunikacije u skladu sa razvojnom dobi kroz različite djelatnosti i područja (tjelesnog, likovnog, glazbenog, dramskog-scenskog)
• psihološki priprema dijete za individualni logopedski tretman tako da kroz različite aktivnosti omoguće logopedu sudjelovanje u grupnim aktivnostima kako bi ga djeca prihvatila bez psihičkog opterećenja i straha od «nepoznate» osobe
• upoznat je sa principima i ciljevima rane intervencije i sudjeluje u njima

Prema Cazdenu (1974) u fokus zbivanja u predškolskim ustanovama treba staviti razvoj uporabe govora i njegovih funkcija, a ne strukturu govora (ona će se pobrinuti sama za sebe), što znači da odgojitelj treba osmisliti i provoditi takve aktivnosti i igre koje će potaknuti dijete na različite oblike govorne ekspresije (Miljak, 1984 B.) i na taj će se način razvijati funkcije govora. Usporedo s tim van odgojne skupine, u individualnom radu, logoped će utjecati na strukturu govora, ako je ona poremećena ili značajno zaostaje u odnosu na kronološku dob, dakle nije se sposobna pobrinuti sama za sebe.

U suradnji s roditeljima:

• senzibiliziraju roditelje na teškoće u govorno-jezičnom razvoju i djeluju afirmativno s ciljem otklanjanja poteškoća
• upućuju roditelje logopedu i nadalje djeluju posrednički sa punim međusobnim uvažavanjem
• informiraju roditelje o osobno provedenim aktivnostima i savjetuju ih praktičnim primjerima za rad kod kuće (Zeba, 2004)

U suradnji s logopedom:

–           savjetuje se i informira o najprihvatljivijim metodičko-didaktičkim oblicima rada s djecom sa, i bez teškoća, u govorno-jezičnom razvoju

–           planira i provodi aktivnosti za poticanje razvoja govora, jezika i verbalne komunikacije u grupi

–           upućuje na djecu sa poteškoćama govora, jezika i govorno-jezične komunikacije

–           prenosi relevantne informacije o djetetu važne za ostvarivanje logopedskog tretmana i postizavanje uspjeha i napretka

–           izrađuje didaktički materijal i unapređuje odgojno-obrazovni proces

U odnosu na samoga sebe temeljna teorijska znanja stečena formalnim obrazovanjem konstantno graditi novim znanjima i spoznajama iskustvom i samoobrazovanjem kroz proces cjeloživotnog učenja i obrazovanja u čijem su središtu osobne potrebe uz veliku dozu motivacije i samostalnog donošenja odluka, o sadržaju i obliku učenja, uz poštivanje činjenice da se prioriteti i interesi tijekom života mijenjaju (Pastuović, 2006).

Školovanje je najorganiziraniji oblik obrazovanja i odgajanja, dok je edukacija viši rodni pojam za obrazovanje i odgoj, a ostvaruje se formalnim i neformalnim obrazovanjem i samoobrazovanjem (Pastuović, 2001; 2007).

Neka istraživanja pokazala su da studenti razredne nastave i predškolskog odgoja vrlo visoko rangiraju kreativnost kao odliku odgojitelja i učitelja (61%), a samo zanimanje odgojitelj na ljestvici od 1-10 16% studenata vidi na desetom mjestu i povoljnija je percepcija učiteljskog zanimanja. Prema procjeni položaja i socijalnog statusa 10 najpriznatijih zanimanja, 97% ispitanika ističe liječničko zanimanje, a na desetom mjestu je inženjersko (Lučić, 2007).

Zaključak

Suvremeno poimanje odgoja i obrazovanja podrazumijeva ujednačeni razvoj svih djetetovih potencijala i odgajanje pojedinaca koji će učenjem, školovanjem i obrazovanjem moći u odrasloj dobi na društveno prihvatljive načine zadovoljavati svoje osobne interese, želje i potrebe, odgovoriti na sve zahtjeve odabrane profesije, i sudjelovati u društvenim zbivanjima na način i u mjeri koja mu najbolje odgovara da bi se ostvario kao potpuna ličnost.

I unatoč svekolikom osuvremenjivanju društva znanjima i novim tehnologijama govorno-jezični poremećaji i poremećaji verbalne komunikacije u porastu su i simptom kompleksnije problematike u ranom razvoju djece s implikacijama na proces opismenjavanja i stjecanja vještina čitanja i pisanja. Potrebno im je pristupiti sistematski i ozbiljno sa jasnom vizijom koga, kada i zbog čega treba tretirati? Involviranost roditelja kao primarnih i najvažnijih odgojitelja i skrbnika vlastitoj djeci, s dozom najveće i bezkompromisne odgovornosti, a potom i odgojitelja koji imaju profesionalnu obvezu holistički se baviti djetetom, u granicama svoje profesionalne kompetencije i organizacijsko-hijerarhijske meritornosti, ne bi trebala biti upitna. Prema suvremenom poimanju kompetencije i obrazovanja kompetentan odgojitelj stvara se i nastaje u praksi učenjem i cjeloživotnim obrazovanjem u mnogim područjima ljudskog djelovanja i postojanja koji su komplementarni osnovnoj zadaći vrtića, odgoju i obrazovanju. U postupku otklanjanja govorno-jezičnih poremećaja logopedi imaju značajnu profesionalnu ulogu kao neposredni terapeuti, podrška roditeljima i odgojiteljima, kroz savjetodavnu i edukacijsku djelatnost, te unapređivanje terapeutskog i preventivnog rada s djecom u strukturi sveukupnog kurikuluma vrtića.

Literatura:

1. Anić, V. (2003)-Veliki rječnik hrvatskog jezika, Novi liber, Zagreb
2. Babić, N. (1986)-Karakteristike komunikacije odgajatelja i djece u predškolskim ustanovama, Pedagoški rad 7-10, Zagreb
3. Baranović, B.(2006)-Društvo znanja i nacionalni kurikulum za obvezno obrazovanje U: Nacionalni kurikulum za obvezno obrazovanje u Hrvatskoj: različite perspektive, Institut za društvena istraživanja u Zagrebu, Zagreb
4. Blaži, D.(1994)-Utjecaj okoline na razvoj govora u djece, Defektologija 2, Fakultet za defektologiju, Zagreb
5. Blaži, D.-Banek, LJ. (1998)-Posebne jezične teškoće-uzrok školskom neuspjehu?, Revija za rehabilitacijska istraživanja 1, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Zagreb
6. Blaži, D.-Vancaš, M.-Prizl Jakovac, T. (2000)-Fonološki poremećaj i fonematska diskriminacija u predškolske djece, Revija za rehabilitacijska istraživanja 2, Vol.36, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Zagreb
7. Blaži, D.-Arapović, D.(2003)-Artikulacijski nasuprot fonološkom poremećaju, Govor 1-2, Filozofski fakultet, Zagreb
8. Cerjan-Letica, G.-Letica, S.-Babić-Bosanac, S.-Mastilica, M.-Orešković, S.(2003)- Medicinska sociologija, Medicinska naklada, Zagreb
9. Čudina-Obradović, M.(1995)-Psihološka utemeljenost institucionalnog predškolskog odgoja, Napredak 1, Hrvatski pedagoško-književni zbor-1871, Zagreb
10.Došen-Dobud, A.(1982)-Odgoj i slobodne aktivnosti predškolskog djeteta, Radničko i narodno sveučilište «Moša Pijade», Zagreb
11. DSM-IV, Naklada Slap, 1999.
12. Duran, M.-Plut, D.-Mitrović, M.(1988)-Simbolička igra i stvaralaštvo, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd
13. Hadžiselimović, Dž.(1999)-Spremnost za učenje čitanja, Test spremnosti za školu-priručnik, Odsjek za psihologiju Filozofskog fakulteta u Rijeci, Rijeka
14. Janković, P.(2003)-Uloga nastavnog plana i programa (kurikuluma) u razvoju profesionalnih kompetencija učitelja potenciranih reformama obrazovanja, Norma 2-3, Univerzitet u Novom Sadu-Učiteljski fakultet Sombor
15. Jurčević Lozančić, A. (2006)-Suvremene paradigme ranog odgoja-dijete, obitelj, vršnjaci, Dijete i društvo br.1., Ministarstvo obitelji, branitelja i međugeneracijske solidarnosti, Zagreb vol.XXIII, Zagreb
16. Kamenov, E.(1987)-Predškolska pedagogija, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd
17. Klaić, B.(1987)-Rječnik stranih riječi, Nakladni zavod MH, Zagreb
18. Knaflič, L.(2003)-Možnosti za sodelovanje šole in starešev ob opismnejavanju otrok, Zbornik radova I. kongresa logopeda Slovenije, Bled
19. Lučić, K.(2007)-Odgojiteljska profesija u suvremenoj odgojno-obrazovnoj praksi, Odgojne znanosti 1, Vol.9, Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu
20. Ljubešić, M. (1993)-Poremećaji govora i ponašanja, Defektologija 2, Fakultet za defektologiju, Zagreb
21. Ljubešić, M.-Stančić, V.(1994)-Jezik, govor, spoznaja, Hrvatska sveučilišna naklada, Zagreb
22. Ljubešić, M.(2001)-Rana komunikacija i njezina uloga u učenju i razvoju djeteta, Revija za rehabilitacijska istraživanja 3, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Zagreb
23. Ljubešić, M.(2005)-Obilježja komunikacije male djece s autizmom, Revija za rehabilitacijska istraživanja 2, Vol.41, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Zagreb
24. Ljubetić, M. (2006)-Pedagoškim obrazovanjem roditelja do osvješćivanja i poštivanja prava djeteta, Dijete i društvo br.1., Ministarstvo obitelji, branitelja i međugeneracijske solidarnosti
25. Majstorović, I. (2006)-Odgoj djece u obitelji-pravni aspekti, Dijete i društvo br.1., Ministarstvo obitelji, branitelja i međugeneracijske solidarnosti, Zagreb
26. Maleš, D.(2003)-Afirmacija roditeljstva, Nacionalna obiteljska politika, Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži, Zagreb
27.Miljak, A.(1984 A.)-Uloga komunikacije u razvoju govora djece predškolske dobi,  Prosvetni pregled Beograd-Školske novine Zagreb
28. Miljak, A.(1984 B.)-Simbolička igra i verbalna komunikacija djece u predškolskim ustanovama, Predškolsko dete 4, Savez pedagoških društava Jugoslavije, Beograd
29. Miljak, A.-Petrušić, D.(1985)-Razvoj socijalne interakcije i njen uticaj na govorni izraz djece u odgojnim grupama jaslica (u drugoj godini života), Predškolsko dete 1-2, Savez pedagoških društava Jugoslavije, Beograd
30. Miljak, A.(1986)-Razvoj socijalne interakcije i verbalne komunikacije djece u trećoj godini života u odgojnim grupama, Predškolsko dete 2, Savez pedagoških društava Jugoslavije, Beograd
31. Miljak, A.-Vujučić, L.(1998)-Konstruktivistička paradigma u odgoju i obrazovanju, Napredak br.3., Hrvatski pedagoško-književni zbor-1871, Zagreb
32. MKB-10, Medicinska naklada, Zagreb
33. Nacionalna obiteljska politika (2003), Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži
34. Pastuović, N.(2001)-Sustav edukacijskih znanosti, Metodika 2-3, Vol.2, Sveučilište u Zagrebu-Učiteljska akademija, Zagreb
35. Pastuović, N.(2006)-Kako do društva koje uči, Odgojne znanosti 2, Vol.8., Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu
36. Petrović-Sočo, B.(2007)- Kontekst ustanove za rani odgoj i obrazovanje-holistički pristup, Mali profesor, Zagreb
37. Previšić, V. (2003)-Obitelj kao odgojno-socijalna zajednica, Nacionalna obiteljska politika, Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži, Zagreb
38. Piaget, J.-Inhelder, B.(1978)-Intelektualni razvoj deteta,  Zavod za udžbenike i  nastavna sredstva, Beograd
39. Razdevšek-Pučko, C.(2003)-Konstrukcija i evaluacija programa za obrazovanje učitelja razredne nastave, Norma 2-3, Univerzitet u Novom Sadu-Učiteljski fakultet Sombor
40. Rot, N.(1983)-Opšta psihologija, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd
41. Stričević, I.(2006)-Igraonice i igroteke-podrška obiteljskom odgoju, Dijete i društvo br.1.,
Ministarstvo obitelji, branitelja i međugeneracijske solidarnosti, Zagreb
42. Stričević, I.(2007)-Rana pismenost u kontekstu ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje, Dijete i društvo 1, Ministarstvo obitelji, branitelja i međugeneracijske solidarnosti, Zagreb
43. Šagud, M.(2002)-Odgojitelj u dječjoj igri, Školske novine, Zagreb
44. Šagud, M.(2006)-Odgajatelj kao refleksivni praktičar, Visoka učiteljska škola u Petrinji
45. Tomić, Z.(2003)-Komunikologija, Čigoja štampa, Beograd
46. Vladisavljević, S.(1981)-Poremećaji izgovora, Privredni pregled, Beograd
47. Vrgoč, H.(1995)-Odgoj u funkciji zdravlja učenika, Napredak 4, Hrvatski pedagoško-književni zbor 1871, Zagreb
48. Vukasović, A.(1999)-Svrha i zadaće odgoja i obrazovanja U: Osnove suvremene pedagogije Urednik: Antun Mijatović, Hrvatski pedagoško-književni zbor, Zagreb
49. Zeba, R.(2004)-Uloga i značaj logopeda u tretmanu autistične djece, 5. Dani Mate Demarina- Topusko, Visoka učiteljska škola, Petrinja – Hrvatski književno-pedagoški zbor, Zagreb
50. Zeba, R.(2008 A.)-Govorno-jezični poremećaji sa sociološkog aspekta, Zbornik radova sa I. Međunarodnog simpozija «Učinkovito djelovanje-put u vrijeme znanja», Institut cjeloživotnog učenja i novih obrazovnih tehnologija, Varaždin
51. Zeba, R.(2008 B.)-Poimanje zdravlja sa aspekta govorno-jezične patologije, II Međunarodni simpozij-Utjecaj znanja na razvoj ljudskih vrijednosti, Institut cjeloživotnog učenja i novih obrazovnih tehnologija, Varaždin