Kompetencije odgajatelja u otkrivanju govornih poremećaja

SAŽETAK

Značajnija odstupanja u razvoju govora predškolskog djeteta, posebice na fonološko-artikulacijskom nivou, vidljiva su i prosječnom slušaču, ali suptilniji simptomi govornih, a posebice jezičnih poremećaja, ostaju neprepoznatljivi sve do procjene govorno-jezičnog statusa i psiholingvističkih sposobnosti pred upis u prvi razred i u početcima formalnog učenja čitanja i pisanja.
Kompetentan odgajatelj posjeduje bogat dijapazon znanja iz pedagogije, psihologije i komplementarnih disciplina, ima razvijene sposobnosti i vještine slušanja, komuniciranja i savjetodavnog rada, na temelju kojih, uz osobno profesionalno iskustvo i holistički pristup djetetu, detektira odstupanja u govoru u odnosu na kronološku dob i norme, a kreativan je i inventivan u pronalaženju primjerenih metodičko-didaktičkih postupaka, metoda i sadržaja kojima utječe na poticanje razvoja govora i verbalne komunikacije kod djece.
Intervencija odgajatelja bezuvjetno ostaje na detekciji i poticanju razvoja govora i jezika svim aktivnostima i oblicima rada u grupi ne ulazeći u dijagnosticiranje i terapiju govornih poremećaja, ali uz obavezan stručni savjetodavni suport roditeljima.
Jačanje i osnaživanje odgajateljskih kompetencija na tom području, permanentnim i sistematskim stručnim usavršavanjem, imperativ je obzirom na značajan broje djece s govorno-jezičnom patologijom, posebice u vrtićima koja nemaju logopeda, jer je u tom slučaju odgajatelj, prva i najznačajnija stručna osoba, koja ima i profesionalnu i moralnu obvezu odgovoriti i na te zahtjeve struke.

KLJUČNE RIJEČI: kompetencije, odgajatelj, govorni poremećaji, stručno usavršavanje

Competency of educator in identifying speech-language disorders

ABSTRACT
Significant deviations in language development of preschool children, especially on the phonological-articulatory level, are visible to average listener, but subtle symptoms of speech, especially language disorders, remain unrecognized until the assessment of speech-language status and psycholinguistic abilities usually before first grade enrollment and in the early days of formal learning of reading and writing.
Competent educator has a rich range of knowledge in pedagogy, psychology and complementary disciplines and has developed listening, communication and counseling skills, based on which, along with personal experience and holistic approach to the child, detects variations and speech deviations in relation to chronological age and standards. He is a creative and inventive in finding adequate didactical-methodical procedures, methods and content that positively affects the development of speech and verbal communication.
Intervention of educators remains on detection and encouraging the development activities of speech and language and all forms of group work, without giving the diagnoses and treatment of voice disorders. However, they should always provide the mandatory professional counseling for parents.
Strengthening and empowering competence for educator in this area by permanent and systematic professional development is an imperative. Being given the significant number of children with speech-language pathology, especially in environments that do not have a speech and language therapist, educator is the first and the most professional person who has professional and moral obligation to respond to such professional demands.

KEYWORDS: competency, educators, speech disorders, professional specialization

1.Uvod
Značajne promjene u društvu posljednjeg desetljeća na društvenom, ekonomskom i političkom području kao i na globalnom geopolitičkom te činjenica o sve bližem formalnom sjedinjenju sa Europskom unijom, nužno utječu i na promjene u obrazovnom sustavu.Da bi djeca razvila govor, usvojila socijalne vještine i znanja, razvili stavove i naučili se tolerantnom i demokratskom ponašanju uvažavajući sličnosti i različitosti u svom socijalnom milieu potrebno im je socijalno iskustvo i pozitivna socijalna interakcija, mada je nemoguće izolirati negativna socijalna i društvena zbivanja i utjecaje, a kontekst u kojem mogu dobiti veliki broj različitih podražaja i poticaja, neusporedivih sa vrijednošću onih iz obiteljskog okruženja, ali su stručno usmjereni i vođeni, svakako je dječiji vrtić. Iskustva, a i znanja, koja dijete stekne u takvom okruženju dobra su priprema za polazak u školu, što je u tradicionalnom kurikulumu bio jedan od glavnih ciljeva vrtića (Petrović-Sočo, 2009), i početak formalnog učenja i obrazovanja kao i za stjecanje i razvijanje temeljnih kompetencija (Baranović, 2006) koje će mu omogućiti cjeloživotni osobni i profesionalni razvoj i kompeticiju na tržištu rada. Suvremena pedagogijska istraživanja i nastojanja sugeriraju znanstveno utemeljen holistički pristup djetetovu razvoju i integrativan razvoj njegovog sveukupnog bića čega bi rezultat trebao biti razvoj kompetencija, a ne pojedinačnih sposobnosti ili vještina, i znanja izoliranog od stvarnosti.
Idealna situacija za svako dijete, i svakog roditelja, bila bi činjenica nepostojanja bilo kakvih razvojnih poteškoća koje bi usporile ili onemogućile procese učenja, napredovanja i razvoj njegovih komptencija.
Razvoj govora i jezika te govorno-jezične komunikacije onemogućen je na različite načine i zbog različitih etioloških razloga (Golubović, 2006) i posljednjih godina pokazuje značajan udio u problematici razvojnih poteškoća djece predškolske i rane školske dobi. Njihova što ranija identifikacija i primjeren tretman isključit će poteškoće čitanja i pisanja, a potom i učenja, što ima implikacija na obrazovanje, odabir zanimanja i kompeticiju na tržištu rada. Veliki broj djece obespravljen je u tom segmetu društvenih usluga i unatoč činjenici da pohađaju dječij vrtić jer u malim sredinama nema logopeda, čak niti na nivou trijaže, odnosno privremeno i povremeno, pa se nerijetko postupak identifikacije govorno-jezičnih poremećaja ne provodi uopće, provodi se tek pri upisu u školu što će utjecati na uspješnost tretmana i njegovu vremensku dimenziju, ili se provodi nestručno i neprofesionalno, što također može imati negativan učinak na osobnost logopta, postignuća u početnom čitanju i pisanju (Blaži, Buzdum, Ciković-Kozarić; 2009; Kolić-Vehovec, 2003) proces učenja, a potom na njegovu socijalnu adaptibilnost. U takvim slučajevima u smislu detekcije govorno-jezičnih i komunikacijski poteškoća odgajatelji imaju značajnu ulogu, kako u odnosu na dijete tako i u odnosu na roditelja s pozicije savjetodavnog rada (Vlah, Tatalović Vorkapić; 2010, Resman, 2000; Petrović -Sočo, Reiner, 1995 ).
Pedagogija je temeljna znanost na kojoj počiva odgajateljska profesija, koja u komplementarnom međudjelovanju s psihologijom, metodikom i didaktikom na znanstvenim osnovama čini jednu, društvu, neophodnu profesiju. Pedagogija 21. stoljeća obiluje novim teorijama odgoja koje idealiziraju činjenicu „biti dijete“, dok druge znanosti poput psihologije, eukacijske rehabilitacije i logopedije obiluju stručno-znanstvenim spoznajama o devijantnostima mentalnog funkcioniranja, u kojima govor predstavlja značajan i specifičan entitet.
Uloga i značaj odgajatelja stubokom se promijenila u skladu s društveno-ekonomskim promjenama u društvu, pa je vrtić od pukog socijalnog zbrinjavanja djece za vrijeme bivstvovanja njihovih roditelja na poslu (Miljak, 1990) prerastao u ustanovu sa kompleksnijim društvenim zadaćama i zahtjevima, koje prevazila čak i odgojno-obrazovni aspekt, obzirom na inkluzivno obrazovanje (Jurčević-Lozančić, 2011; Sunko, 2009) u odnosu na svoje neposredne korisnike, odnosno djecu, a potom i roditelje (Miljak, 1995; Kušević, 2009).
I mada predškolski odgoj još uvijek nije obavezan, intencija je da to u skoroj budućnosti postane (Baran, Dobrotić, Matković, 2011) jer su istraživanja pokazala da djeca koja su polazila vrtiće imaju bolja postignuća u školskom uspjehu (Boševski, 1985; Pješčić, 1977; Miljak, 1989) i bolje razvijene socijalne vještine i uspješniju adaptibilnost na školsku sredinu i zahtjeve (Mitrović, 1983 ).Dječji vrtić današnjice u kontekstu ustanove koja na primarnoj razini vrši funkciju socijalnog, psihološkog i odgojno-obrazovnog supstituta društva (Čudina-Obradović, 1994) i intencije da bude korektor društvenih devijacija, predstavlja zajednicu koja uči, koja se mijenja, koja napreduje i koja ima svoje mjesto i funkciju u društvu, i odgovornost svih sudionika u njoj (Miljak, 1990; Babić, 1980; Jurčević-Lozančić, 2006; Petrović-Sočo, 2007).

2. Definicije i klasifikacije kompetencija

U posljednjih dvadeset godina uznapredovalih promjena u razvoju znanosti, ekonomije, medicine, tehnike i tehnologije, posebice informatike i informacijskih znanosti, digitalne tehnologije i medija za prijenos informacija, promijenjene su i potrebe određenih kategorija ljudi i/ili pojedinaca u društvu na osobnoj i profesionalnoj razini kao i društva u cijelosti.
Danas se o sposobnosti ili spremnosti za rad, odnosno osposobljenosti za obavljanje nekog posla i potrebnim znanjima u određenoj profesiji ne govori jednoznačno i u kontekstu posjedovanja neke svjedodžbe ili diplome koja garantira određena znanja za određeno zanimanje, već u kontekstu kompetencija koje podrazumijevaju čitav kompleks znanja, sposobnosti i vještina, osobnih stavova, uvjerenja, kriterija, kreativnost, inventivnost, moralna i etička načela, vrijednosni sustav i komunikacijske vještine (Baranović, 2006) odnosno, one prema Warr i Conner (1992) predstavljaju skup ponašanja, znanja, procesa mišljenja i/ili stavova koji se reflektiraju u obavljanju posla koji doseže definirane elementarne, bazične i visoke razine standarda, a Green (1999) navodi da su individualne kompetencije mjerljive radne navike i osobne vještine koje su potrebene za postizanje radnih ciljeva dok je prema Boyatzis (1982) i Kurtz i Bartram (2002) kompetencija temeljna karakteristika osobe koja rezultira u učinkovitom i/ili superiornom obavljanju posla, a to može biti osobina, motiv, vještina, slika o sebi ili aspekt socijalne uloge, ili korpus znanja koju osoba koristi (Štimac, 2006).
S razvojem tehnike i tehnologije na tržištu su se pojavila i neka nova zanimanja, a analogno tome i odumiranje ili zastarijevanje mnogih drugih, kao i zahtjevnije uloge i značajniji utjecaj preostalih na tržištu, što neminovno zahtijeva drugačiji pristup i načine obrazovanja, učenja i stjecanja znanja te transfer samog znanja (Domazet, 2006) pa Sparrow (1997) razlikuje četiri vrste kompetencija kao što su kompetencije u zastarijevanju koje prestaju biti važne s promjenom strategije, kompetencije u nastajanju koje postaju važne, tranzicijske kompetencije koje nisu bile važne ni prije, a niti će biti važne u novoj strategiji, ali olakšavaju promjene, i naposlijetku, ključne komeptencije, koje su uvijek važne, a obuhvaćaju karakteristike na kojima se temelji učinkovitost i obuhvaćaju posebnosti u industrijskom području, kulturi i sličnim djelatnostima (Štimac, 2006).
Brojne definicije i određenja kompetencija klasificirani su u dvije skupine od kojih prvu čine one definicije koje se odnose na kvalifikacije ili standarde u obavljanju posla, a druga skupina definicija odnosi se na visoku uspješnost na poslu ili superiorno obavljanje posla.
U velikom broju definicija isprepliću se, prema Kurz i Bartram (2002), pojam „competence“ što u prijevodu znači kompetentnost ili stručnost, a označava umješnost u odnosu na neke specifične radne aktivnosti prema unaprijed određenom i definiranom standardu, i pojam „competency“ koji se prevodi kao kompetencija i u tom se smislu odnosi na ponašanja koja pospješuju obavljanje određenih radnih zadataka i ne odnose se na specifikaciju vještina i znanja, već na način primjene tih vještina i znanja (Štimac, 2006).
Kompetencije se mogu promatrati unazad, trenutno ili unaprijed kao kompetencijski potencijal, pa se u tom kontekstu stručnost odnosi na stečena znanja, vještine, kvalifikacije i iskustva i uvijek se promatra unazad i govori o tome što je osoba do sada postigla i gdje je sada, dok ništa ne govori o tome što bi sve mogla postići i gdje bi mogla biti u budućnosti, odnosno kakav joj je kompetencijski potencijal u smislu individualnih karakteristika nužnih za realiziranje željenih ponašanja.
OECD (Organizacija za Europsku suradnju i razvoj) pokrenula je DeSeCo projekt, koji holističkim konceptom kompetencijama integrira eksterne zahtjeve, individualna obilježja pojedinca i kontekst, kao ključ kompetetntnog djelovanja, pa definira, selektira i evaluira temeljne kompetencije na internacionalnom nivou koje važe za zemlje pripadnice OECD i čine paket od osam područja temeljnih kompetencija: komunikacija na materinskom jeziku, komunikacija na stranom jeziku, matematika i prirodne znanosti i tehnologija, informacijsko-komunikacijska tehnologija, učiti kako učiti, interpersonalne i građanske kompetencije, poduzeništvo i opća kultura (Baranović, 2006).Na ovim temeljnim komptencijama koje bi trebao steći svaki čovjek kroz formalno školovanje, a posebice cjeloživotnim učenjem i obrazovanjem, razvijene će zemlje planirati promjene u obrazovnom sustavu, i kreirati nacionalne kurikulume za potrebe svojih ekonomija i ekonomskog razvoja, pa se znanje smatra kapitalom na individulanoj (Pastuović, 2006) i na društvenoj razini iz čega je proizašao i pojam „društvo znanja“ još sredinom prošlog stoljeća, a u kontekstu rasprava o novoj ulozi znanja kao socijalnog entiteta, a svoje proizvodne snage temelji na informacijama i znanju tako da maksimalizira učenje, stimulira kreativnost i inventivnost te potiče razvoj sposobnosti iniciranja i prilagođavanja promjenama (Baranović, 2006; Klemenović, 2011) koje su nužne u svim segmentima društva, a u predškolskom odgoju i obrazovanju neupitne su.

3. Suvremeni kurikulum i djeca s teškoćama u razvoju

Početkom 90.-ih godina prošlog stoljeća predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj usmjerio se na humanistički pristup čije su glavne značajke bile autonomija djeteta i holistički pristup njegovom razvoju što su bile i temeljne vrijednosne točke u kreiranju Nacionalnog okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje (2010) koji se temelji na načelu inkluzije i fleksibilnosti što se posebice odnosi na djecu s teškoćama u razvoju i djecu s posebnim potrebama (Jurčević-Lozančić, 2011) te autonomiju odgajatelja, stručnih suradnika i ravnatelja vrtića te podijeljene odgovornosti u kreiranju kurikuluma kojim se povezuje formalno, neformalno i informalno obrazovanje (Vican, 2006; 2011). Pojam kurikulum ušao je u našu pedagogijsku stvarnost zadnjeg desetljeća, i unatoč protivljenjima mnogih teoretičara s argumentom da je „nastavni plan i program“ dovoljno dobar i primjeren termin za kurikulum, koji nije u duhu hrvatskog jezika. S izmjenama u obrazovnoj politici i intencijom da se razvijaju kompetencije, a ne pojedinačno raspršena znanja i vještine, kurikulum je u praksi opravdao svoje postojanje.Latinski curriculum znači tijek ili slijed nečega, nekog planiranog i programiranog događaja, odnosno prema Mijatović (2000) to je svestrano i precizno određenje odgojnog i obrazovnog procesa u kojem je navedeno što neki učenik treba naučiti i znati. Prema Bredekamp i Rosegrant kurikulum je organizirani okvir koji upućuje na sadržaj dječjeg učenja, procese kroz koje će proći, postupke odgajatelja na tom putu i kontekst u kojem će se učenje odvijati da bi se postigli kurikulumski ciljevi (Sočo-Petrović, 2009).
Sve je veća intencija i pritisak znanstvene zajednice o napuštanju tradicionalnog kurikuluma i zastupanje suvremenog zasnovanog na humanističko-razvojnoj koncepciji i konstruktivističkoj paradigmi učenja u kojoj dijete u interakciji s okruženjem konstruira svoje znanje, moralnu i intelektualnu autonomiju (Miljak, Vujičić; 1998). U komparativnoj analizi tih dvaju kurikuluma može se zaključit i pragmatički potkrijepiti da suvremeni kurikulum ide u prilog suvremenom poimanju razvoja djeteta, a u skladu s novijim teorijama učenja i njegova krajnjeg cilja, stjecanje temeljnih kompetencija.Nedorečeno je, koliko suvremeni kurikulum ide na ruku djeci s posebnim potrebama, posebice djeci s teškoćama u razvoju i s kakvim se sve poteškoćama susreću odgajatelji u svom radu, od materijalno-tehničkih, preko organizacijskih do stručno-kompetencijskih, i prepušteno njima samima da dođu do optimalnih uvjeta i rezultata koji će zadovoljiti sve!? Početkom 80.-ih godina uvedena je integracija djece s teškoćama u razvoju u dječje vrtiće, a posljednjih godina, pod utjecajem iskustava i doktrina iz europskog okruženja, u kojem je kultura tolerancije i življenja s različitima, na puno višem nivou, više se govori i značajnije, mada na administrativno-pravnoj osnovi, ulaže, u inkluzivni odgoj i obrazovanje u kontekstu poštivanja prava djece s teškoćama u razvoju i kontekstu kulture vrtića (Vujičić, 2008) koja podrazumijeva razvijanje i njegovanje skrbi za druge, razumijevanje i poštivanje prava drugih i izjednačavanje mogućnosti (Jurčević-Lozančić, 2011; Sunko, 2009).
Spremnost razvijenih zemalja za prihvat i inkluzivno obrazovanje djece s teškoćama u predškolski sistem počinje već obrazovanjem kadrova koji u takvim ustanovama rade te konkretiziran materijano-tehnički suport (Vandenbroeck, Urban, 2011) za razliku od Hrvatske gdje je znanje o djeci s teškoćama u razvoju na informativnoj razini čak i netom diplomiranih odgajatelja, a kamoli onih koji su završili srednje odgajateljske škole prije 30 godina. Bolonjskim procesom deklarativno je predviđena kvalitetnija izobrazba odgajateljskog i nastavničkog kadra, što čće se ispravnim ili manje ispravnim očekivanje pokazati tek nakon nekoliko generacija. U mnogim zemljama, što nije slučaj i sa Hrvatskom, u ta se zanimanja nastoje privući osobe sa većim sposobnostima i motivacijom (Vizek-Vidović, 2009) jer to a priori pretpostavlja i kvalitetnije ulaganje u odgoj i obrazovanje od predškolskog pa do viših razina sustava. No, je li njima dovoljno, samo nečije prihvaćanje i razumijevanje?
O uključivanju djece s teškoćama u razvoju iz osobnog iskustva, a komparirajući tradicionalni i suvremeni kurikulum (Petrović-Sočo, 2009; Slunjski, 2009) i obilježja djece s pojedinim poeškoćama, može se navesti na desetine problema na nekoliko ključnih razina koji se odnose više na formu nego na sadržaj, čak štoviše sadržajno suvremeni kurikulum djeci s teškoćama može pružiti više mogućnosti za razvoj i zadovoljavanje potreba uz uvjet veće i kvalitetnije uključenosti roditelja (Ljubetić, 2006; Jurčević-Lozančić, 2006; Miljak, 1995), kompetentnosti odgajatelja (Slunjski, Šagud, Brajša-Žganec, 2006; Vizek-Vidović, 2009; ) i aktivnoj-terpeutskoj, a ne samo administrativno-formalnoj osnovi, uključenosti stručnih suradnika svih profila, na internoj razini. Entitet „djeca s teškoćama u razvoju“ izdvajam od djece s govorno-jezičnim poremećajima ili poteškoćama, jer, ako se radi o čistim logopatijama bez pridruženih smetnji, one su razvojnog karaktera, podložne promjenama i habilitacijskim postupcima otklonjive, te se u kontekstu kompetencija odgajatelja možemo sistematičnije osvrnuti na njih.
Smetajući faktori unutar sveukupnog konteksta vrtića obzirom na djecu s teškoćama u razvoju:

1. Materijalno-tehnički kontekst-a.oprema-previše namještaja i njegova nefunkcionalnost, b.didaktička sredstva-neprilagođena po formi i funkciji, u nedostatnoj količini, nekompatibilna, vizualno nestimulativna
2. Prostorni kontekst-a. upitna veličina soba i osvjetljenje, ako su u pitanju djeca s oštećenjem vida, b. neadekvatna akustika prostorija, ako su u pitanju djeca sa slušnim oštećenjima ili djeca iz autističnog spektra senzorički osjetljiva na zvukove, c. arhitektonske barijere (stepenice, pragovi), ako se radi o djeci s motoričkim oštećenjima, d. vizualni identitet prostora-premalo ili previše vizualnih stimulusa, kič, nefunkcionalnost, estetski nedojmljivo,
3. Ljudski kontekst-a.nedovoljna educiranost odgajatelja u području edukacijsko-rehabilitacijske znanosti i logopedije, b. nekreativnost u pronalaženju primjerenih načina i strategija poticanja razvojnih potencijala djeteta s teškoćama, c. neinventivnost u unapređenju postojećih didaktičkih sredstava, metoda i programa ili kreiranja novih, d. neetično postupanje s djecom i roditeljima, lažna empatija, floskule, paternalistički stil i pristup, eufemističko izražavanje, e. nekomptetentnost u savjetodavnom radu, f. inertnost i nezainteresiranost za stjecanjem novih znanja, g. nekompetentnost psihologa i pedagoga za terapeutski rad
4. Kontekst ustanove i sustava-a.strategija za prihvat djece s teškoćama u vrtiće je na manje-više deklarativnoj razini, b. upitnost učinkovitog plana i programa educiranja odgajatelja za rad s djecom s teškoćama, c. voluntarizam, d. nekompetentna i nedosljedna suradnja s roditeljima, e. ravnatelji s vrlo visokim ingerencijama i niskim kompetencijama

Ovakvo sagledavanje ranog odgoja i obrazovanja u institucijskim uvjetima može biti manje ili više prekritično i s nerealnim očekivanjima spram svih sudionika u tom sistemu posebice odgajatelja i roditelja, a potom i od stručnih suradnika s naglaskom na psihologe i pedagoge. Ali, predškolske ustanove morat će ubrzanije mijenjati svoju praksu, a na tom putu prva je instanca preobrazba odgajatelja, a potom i jasnije definiranje radnih zadaća i poslova pojedinih stručnih suradnika s inicijalnom tezom, da djeci s teškoćama treba puno više konkretne stručno-terapeutske pomoći, a ne samo prihvaćanje, koje je često puta samo formalno i deklarativno.

4. Kompetencije odgajatelja u identifikaciji i tretmanu govornih poremećaja

Obilježja suvremenog kurikuluma kao fleksibilnog, otvorenog, nepredvidivog, nestrukturiranog, nestabilnog, multidimenzionalnog, živog sistema, odnosno zajednice koja se kontinuirao mijenja, nadograđuje i uči zahtijeva i od odgajatelja da se ponajprije samokritički i objektivno (Slunjski, Šagud, Brajša-Žganec, 2006) osvrnu na svoju vlastitu praksu (Šagud, 2007) uočavajući, analizirajući i razumijevajući teorijske postavke s pedagoškom praksom i vlastitim postignućima (Šagud, 2011) te na temelju toga pokušaju razumjeti i osvijestiti vlastito znanje, stavove, uvjerenja, postupke i postignuća te donijeti zaključke i svjesnu odluku o promjenama s konkretizacijom cilja, i krenuti u akciju mijenjanja.Svaka promjena nužno počinje sa osvješćivanjem vlastitih mana i vrlina, potencijala i nedostataka, a potom učenjem, čija linija nije pravocrtna, ali u skladu sa suvremenim stremljenjima o razvoju kompetencija za život i rad, ima tendenciju cjeloživotnog kontinuiteta i permanentnosti (Pastuović, 2006).
Kako znanje brzo zastarijeva zahvaljujući napredku novih tehnologija, znanstvenih spoznaja i njihovoj implementaciji u odgojno-obrazovnu praksu, kompetentan odgajatelj trebao bi moći odgovoriti na brojne izazove i nositi se s različitim zahtjevima posla i struke.
Inicijalno, njegov psiho-socijalni habitus, pretpostavlja visok nivo motivacije, empatiju i razumijevanje drugih, iskrenost i otvorenost, samopouzdanje, entuzijazam, samokritičnost i etičnost (Krstović, 2010) te afinitet za rad s djecom kao potencijalno polazište u izgradnji kompetencija u profesionalnom radu koji se sukonstruira u međusobnoj interakciji s djecom, roditeljima, stručnim suradnicima, ravnateljem i vanjskim suradnicima vrtića.
Kompetencije odgajatelja valja promatrati, mijenjati ih i razvijati u skladu sa potrebama, odnosno funkcijama odgajatelja u vrtiću, koje su višeznačne: on je kreator kurikuluma, pomagač, savjetodavac, slušatelj, promatrač, vizionar…
Psihološko-pedagoške kompetencije podižu razinu općih kompetencija jer samopuzdan odgajtelj koji vlada znanjima iz razvojne psihologije i pedagogije kao temeljnih znanosti odgajateljske profesije (Lučić, 2007) može biti autonoman i slobodan u odlučivanju i kreiranju kurikuluma, odabiru sredstava i medija, u suradnji i komunikaciji s roditeljima i ostalim sudionicima odgojno-obrazovnog procesa, otvoren je za samorefleksiju i stručno usavršavanje prema potrebama ustanove, odnosno djece, i svojim osobnim afinitetima.Svrha samorefleksije je mijenjanje nepoželjnih oblika ponašanja, postupaka, produbljivanje vlastite pedagoške prakse, usklađivanje teorije i prakse (Šagud, 2007; 2011) prilagođavanje pedagoške prakse potrebama djece, odnosno kvalitativna modifikacija općih, profesionalnih, akademskih, društevnih i emocionalnih kompetencija, kroz permanentno stručno usavršavanje (Tot, Klapan; 2008).
I mada se suvremeni kurikulum odriče tradicionalnog planiranja i programiranja unaprijed (planovi i programi, dnevnik rada, dnevne pripreme) odgajatelj bi trebao vladati metodologijom planiranja, programiranja, dokumentiranja i evaluacije procesa (izvještaji, mišljenja). U tome mu uvelike mogu pomoći suvremena tehnika i tehnologija (diktafon, kamera, PC, internet, skener, pisač) koje omogućavaju brži i sofisticiraniji transfer, modifikaciju i arhiviranje podataka, kreiranje i izradu didaktičkih materijala (kartice, slikovnice, slikovne ploče, osobne mape) i audio-vizualnih računalnih programa ili igara koje razvijaju koncentraciju, percepciju, govor, izražavanje, orijentaciju i druge aspekte razvoja.
Informacijsko-komunikacijska tehnologija, internet i društvene mreže, predstavljaju interaktivnu upotrebu sredstava (Baranović, 2006) a, omogućavaju povezivanje na globalnoj razini multipliciranjem znanja, uporabom, jezika, simbola i teksta, pronalaženjem i manipuliranjem i distribucijom informacija, o novim metodama, stručnoj litertauri, seminarima, konferencijama i e-učenje (Arsenijević, Andevski, 2011) a, podrazumijeva vladanje nekim od stranih jezika, digitalnim medijima, snalaženje u Windows okruženju, najmanje u programima Word i Power Point, pa i u svrhu prezentiranja osobnog rada i postignuća na konferencijama i simpozijima.
Komunikacijska kompetencija jedna je od ključnih, a u nizu brojnih definicija, mogli bismo je odrediti kao znanja o jeziku i uporabi jezika u komunikaciji, i sposobnost njihova prijenosa, a prema Savignon (1972) to je sposobnost djelovanja u komunikacijskom okruženju, odnosno dinamička razmjena na ligvističkoj i paralingvističkoj razini koja se treba prilagoditi informacijskom ulazu kojeg pružaju jedan ili više sugovornika (Bagarić, 2007). Verbalna komunikacija svojstvena je samo čovjeku i najsofisticiraniji je oblik komunikacije koji uključuje i neverbalni aspekt (geste, mimiku, proksemičke i kinezičke znakove) i paralingvističke znakove (znakovi koji ne utječu na gramatičku strukturu iskaza i pružaju informacije o afektivnim stanjima komunikatora-uzdisaji, uzvici, vikanje, jecanje itd.) (Rot, 2004). Funkcije govora su semantička, komunikacijska, funkcija stjecanja isksutva i djelovanja (Stančić, Ljubešić, 1994), a prema istraživanju Babić (1986) govor odgajatelja u vrrtiću zadovoljava tri funkcije: a.poticanje dječje aktivnosti, b. reguliranje ponašanja, c. pučavanje. Stoga je važno da je govorna ekspresija odgajatelja oslobođena smetajućih faktora kao što su poremećaji artikulacije, poremećaji ritma i tempa (ubrzan ili usporen govor i mucanje) jer to može utjecati na dijete kao govorni model, te će ometat komunikaciju, mada je empirističko shvaćanje usvajanja govora imitacijom već prevaziđeno, jer dijete može naučiti samo ono što već ima u svom spremniku, a ni učenje imitacijom nije jednoznačno i prethode joj neki drugi procesi i modeli učenja (Stančić, Ljubešić, 1994).Govornik koji i sam ima neki od govornih poremećaja teško da će to primjetiti na nekom drugom i percipirati to na svjesnoj, racionalnoj razini, kao poremećaj kojeg treba tretirati. Postojanje govornih poremećaja ne znači i nemogućnost komuniciranja, jer je komunikacija kompleksniji proces od samog govorenja, uključuje i aspekt govora i aspekt jezika sa svim njegovim sastavnicama (semantika, sintaksa, morfologija, fonologija) ali će svakako odvratiti pozornost sa sadržaja na formu i omesti uspješnu komunikaciju.
Patologija govora u predškolske djece uzapredovala je obzirom na stupanj i vrstu poremećaja, pa se rana intervencija (Romstein, 2011; Ljubešić, Ivšac Pavliša, Cepanec, Šimleša, 2011) pokazala i opravdanom i potrebnom, a identifikacija govornih poremećaja, odnosno distinkcija između govornih poremećaja kao samostalnih poremećaja ili poremećaja u kontekstu poteškoća u razvoju, zahtijevaju zadovoljavanje nekoliko elementarnih faktora: 1. znanje o ontogentskom razvoju govora, kognitivnim procesima i sociološkim faktorima i njihovom utjecaju na razvoj govora i individue, 2. vještine slušanja i komuniciranja, 3. sposobnosti uviđanja, razumijevanja i klasifciranja uzročno-posljedičnih odnosa i pojava.
Kompetentnost odgajatelja u identifikaciji govornih poremećaja ne zalazi u domenu dijagnosticiranja, postavljanja dijagnoze, tumačenja nalaza i mišljenja, a posebice ne zalazi u tretman poremećaja, već primarne trijaže po sistemu „odstupanje od prosjeka“ i odnosi se na tri aspekta djelovanja: na razini djeteta (identifikacija problema), na razini roditelja (suport roditeljima-informiraanje i savjetovanje), na razini logopeda (suradnički odnos u razvijanju metodičko-didaktičkih strategija djelovanja na razvoj govora i komunikacije na razini skupine). Primarni parametri na temelju kojih odgajatelj može izvršiti preliminarnu trijažu odnose se na 1.ekspresivni govor: a.je li govor razumljiv za okolinu, b. odstupa li glas od normale (promukao, kreštav, tih i sl.) c. kakva je suprasegmentna struktura govora (ritam, intonacija, naglasak-može ukazivati na zaostajanje u govoru, oštećenje sluha, nedovoljnu kognitivnu razvijenost) 2. impresivni govor: razumije li dijete govor svoje okoline i kako reagira na njega, 3. komunikacijski aspekt: a.služi li se dijete govorom da bi zadovoljio svoje potrebe, želje i interese i čini li mu to napor, b.jesu li u govoru prisutne geste, c. je li facijalna ekspresija u skladu s verbalnim izričajem, d. je li u govornoj situaciji prisutan strah, nelagoda, odbijanje, tikovi i sl..
Svaki daljnji postupak zahtijevat će više vremena, znanja i umješnosti da se ustanovi odstupa li govor od prosjeka za dob što treba prepustiti logopedu. Poželjno je da se odgajatelj prema djetetu ophodi s uvažavanjem, razumijevanjem, pozitivno (Petrović, 2011) i poticajno, te da na razini skupine organizira i provodi aktivnosti koje uče djecu uvažavanju različitosti, senzibiliziranju na tuđe probleme i razvijaju empatije, te različite igre i aktivnosti koje će potaknuti dijete da razvija određene aspekte govora kao vokabular, vještinu slušanja, osjetljivost na prozodijske elemente govora i subgovornojezične funkcije poput percepcije, orijentacije, grafomotorike, pojma količine i broja itd.Djelovanje odgajtelja na razvoju nabrojenih funkcija i aspekata govora, nije terapeutski već odgojno-obrazovni, ali sasvim sigurno sa značajnim uplivom na razvoj djetetovog samopuzdanja i motivacije koji će u logopedskom tretmanu ojačati njegove kompetencije i pozitivno djelovati na tijek i ishod tretmana.Primjetno je u praksi da odgajatelji pokazuju interes za govorne poremećaje, što je pokazalo i istraživanje Petrović (2011) posebice dijagnostiku poremećaja, no samo interes sasvim sigurno nije dovoljan da bi se suvereno vladalo materijom, a upitan je i etički aspekt u tome.

5. Zaključak

Promjene u društvu čine se mnogo dinamičnijima nego što ih je vrtić spreman i u mogućnosti prihvatiti i provesti tim više što su primjetne i značajnije promjene u ontogentskom razvoju djece potaknute i izazvane različitim stresorima i rizičnim faktorima na bio-psiho-socijalnoj razini, pa suvremeni vrtić treba odgovoriti na posebne i specifične potrebe djece, u njemu najprihvatljivijoj, prostorno-vremenskoj dimenziji.
Suvremena paradigma ranog odgoja i obrazovanja temelji se na cjelovitosti, fleksibilnosti, multidimenzionalnosti, razvojnosti, nepredvidivosti i kompetentnosti.
Kompetentan je odgajatelj stoga, fleksibilan, spreman na nepredvidivost, spreman na učenje i prihvaćanje promjena, etičan, profesionalan, s vizionarskim idejama i rješenjima, otvoren prema problemu i cjeloživotnom učenju te prihvaćanju istoga kao neminovnog pokretača osobnih i profesionalnih promjena i napredovanja, a ne kao represivnog pokretača i korektora. Kompetentan odgajatelj svjestan je i svojih profesionalnih ograničenja koja proizlaze iz primarnog obrazovanja i pripadajućih ingerencija, pa po uzusima profesionalnosti i etičnosti ne ulazi u sferu drugih znanstvenih disciplina već otvorenim i iskrenim suradničkim odnosom sa sustručnjacima, radi na zadovoljavanju potreba djece i promicanju njihovih prava te promicanju i unapređenju radne i profesionalne etike u kontekstu kulture vrtića. Obzirom na inkluziju i sve veću nehomogenost djece s teškoćama, obzirom na vrstu i stupanj poteškoća, stručno usavršavanje odgajatelja u području edukacijsko-rehabilitacijske znanosti i posebice logopedije, imperativ je u suvremenom vrtiću, kako bi se zadovoljile potrebe i prava i te djece.Identifikacija govornih poremećaja provodi se na razini trijaže prema nekoliko ključnih parametara koji se odnose na ekspresivni i impresivni govor te govornu komunikaciju, ponašanje prilikom govorenja, suprasegmentnu strukturu govora i subgovornojezične funkcije.Suptilniju provjeru eventualnog odstupanja u govorno-jezičnom razvoju prevazilazi komptencije odgajatelja i treba ih prepustiti logopedima. U zajedničkoj i partnerskoj suradnji odgajatelja, logopeda i roditelja dijete s govorno-jezičnim poremećajima može uvelike napredovati u tretmanu, sve potpunog otklanjanja poremećaja.
Odgajteljsku profesiju potrebno je profesionalizirati tako da bude istinski i objektivno prepoznatljiva sa jasno utvrđenim kompetencijama i društveno vrijedna poštovanja, čemu najviše mogu pridonijeti sami odgajatelji.

6. Literatura
Arsenijević, J.-Andevski, M.(2011).Kompetencije vaspitača za upotrebu novih medija i tehnologija (25-34), Zornik VŠSSOV, Kikinda
Babić, N.(1986).Karakteristike komunikacije odgajatelja i djece u predškolskim ustanovama. Pedagoški rad, br.7-10, Pedagoško-književni zbor, Zagreb
Babić, N.(1989).Razvojne potrebe djece i društveni predškolski odgoj.Predškolsko dete br.1, str.33-42, Savez društava defektologa Jugoslavije, Beograd
Bagarić, V.(2007).Definiranje komunikacijske kompetencije.Metodika, Vol.8, br.1, str.84-93, Učiteljski fakultet u Zagrebu
Baran, J.-Dobrotić, I.-Matković, T.(2011).Razvoj institucionaliziranog predškolskog odgoja u Hrvatskoj: promjene paradigme ili ovisnosti o prijeđenom putu. Napredak br.3-4, str.521-540, Hrvatski pedagoško-književni zbor i Filozofski fakultet u Splitu, Zagreb
Baranović, B. (2006).Društvo znanja i nacionalni kurikulum za obvezno obrazovanje.U:Nacionalni kurikulum za obvezno obrazovanje u Hrvatskoj:različite perspektive, str.15-44, Institut za društvena istraživanja u Zagrebu, Zagreb
Blaži, D.-Buzdum, I.-Ciković-Kozarić, M.(2011). Povezanost uspješnosti vještine čitanja s
nekim aspektima fonološkog razvoja. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, br.2,
Vol 47, str. 14-25, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Zagreb
Boševski, V.(1985).Uticaj predznanja dece predškolskog uzrasta na uspeh u prvom razredu. Predškolsko dete, br.3, str.119-129, Savez društava defektologa Jugoslavije, Beograd
Čudina-Obradović, M.(1994).Psihološka utemeljenost institucionalnog predškolskog odgoja.Napredak, br.1, str.64-76, Hrvatski pedagoško-književni zbor, Zagreb
Domazet, M.(2006).Znanje i kurikulum.U: Nacionalni kurikulum za obvezno obrazovanje u Hrvatskoj:različite perspektive, str.45-86, Institut za društvena istraživanja u Zagrebu, Zagreb
Golubović, S.(2006).Razvojni jezički poremećaji.Društvo defektologa Srbije, Beograd
Jurčević- Lozančić, A.(2006).Suvremene paradigme ranog odgoja-dijete, obitelj i vršnjaci, Dijete i društvo 1, str.127-135, Ministarstvo obitelji, branitelja i međugeneracijske solidarnosti, Zagreb
Jurčević Lozančić, A.(2011).Kurikulum za inkluziju.Zrno, br.93-94, str.9-10, Časopis za obitelj, vrtić i školu, Zagreb
Klemenović, J.(2011).Rekonceptualizacija nastavničke/vaspitačke profesije u kontekstu društva znanja (11-23).Zbornik VŠSSOB, Kikinda
Kolić-Vehovec, S.(2003).Razvoj fonološke svjesnosti i učenje čitanja:trogodišnje praćenje, Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 1, Vol 39, str. 17-32, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Zagreb
Krstović, J.(2010).Kakav etički kodeks trebamo?.Dijete, vrtić, obitelj, br.61, str.3-9, Časopis za odgoj i naobrazbu predškolske djece namijenjen stručnjacima i roditeljima.Korak po korak-Otvoreno pučko učilište, Zagreb
Kušević, B.(2009).Licencija za roditeljstvo-buduća relanost ili utopijska projekcija? Pedagogijska istraživanja, br.1-2, str.191-202, Školska knjiga, Zagreb
Lučić, K.(2007).Odgajateljska profesija u suvremenoj odgojno-obrazovnoj ustanovi.Odgojne znanosti, Vol.9, br.1, str.135-150, Učiteljski fakultet, Zagreb
Ljubešić, M.-Ivšac Pavliša, J.-Cepanec, M.-Šimleša, S.(2011).Uloga obilježja rane komunikacije u diferencijalnoj dijagnostici poremećaja u ranoj dobi U: Zbornik sažetaka-Drugi simpozij o ranoj intervenciji u djetinjstvu, str.49, Beli Manastir
Ljubetić, M. (2006)-Pedagoškim obrazovanjem roditelja do osvješćivanja i poštivanja prava djeteta, Dijete i društvo br.1., Ministarstvo obitelji, branitelja i međugeneracijske solidarnosti
Miljak, A.(1989).Pohađanje predškolske ustanove i uspjeh u školovanju.Predškolsko dete, br.1, str.43-48, Savez društava defektologa Jugoslavije, Beograd
Miljak, A.(1990).Odgojno-obrazovna funkcija predškolskih ustanova.Pedagoški rad, br.4, str.431-437, Pedagoško-književni zbor, Zagreb
Miljak, A.(1995).Mjesto i uloga roditelja u (suvremenoj) humanističkoj koncepciji predškolskog odgoja.Društvena istraživanja, br.4-5, str.601-612, Zagreb
Miljak, A.-Vujučić, L.(1998)-Konstruktivistička paradigma u odgoju i obrazovanju, Napredak br.3, str. 282-289, Hrvatski pedagoško-književni zbor-1871, Zagreb
Mitrović, M.(1983).Pripremljenost dece za prihvatanje škole kao nove društvene sredine.Pedagoški rad br. 1-2, str.51-65. Pedagoško –književni zbor, Zagreb
Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2010). Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa RH
Pastuović, N.(2006).Kako do društva koje uči.Odgojne znanosti. Vol.8,br.2, str.421-441 Učiteljski fakultet, Zagreb
Petrović, N.(2011).Stavovi učitelja i vaspitača prema deci s govrno-jezčnim poremećajima.Zbornik VŠSSOV, str.231-238, Kikinda
Petrović-Sočo, B.-Reiner, M.(1995).K životnoj suradnji predškolske institucije i roditelja, Napredak, br.3, str.301-308, Hrvatski pedagoško-književni zbor, Zagreb
Petrović-Sočo, B.(2007)- Kontekst ustanove za rani odgoj i obrazovanje-holistički pristup, Mali profesor, Zagreb
Petrović-Sočo, B.(2009).Značajke suvremenog naspram tradicionalnog kurikuluma ranog odgoja.Pedagogijska istraživanja br.1-2, str.123-138, Školska knjiga, Zagreb
Pješčić, M.(1977).Uticaj predškolskog vaspitanja na uspeh u prvom razredu osnovne škole.Predškolsko dete, br.1, str.27-30, Savez društava defektologa Jugoslavije, Beograd
Resman, M.(2000).Savjetodavni rad u vrtiću i školi.Hrvatsko pedagoško-književni zbor, Zagreb
Romstein, K.(2011).Rana intervencija i ontologija teškoće u razvoju. U: Zbornik sažetaka-Drugi simpozij o ranoj intervenciji u djetinjstvu, str.51, Beli Manastir
Rot, N.(2004).Znakovi i značenja.Plato, Beograd
Slunjski, E.-Šagud, M.-Brajša Žganec, A.(2006).Kompetencije odgojitelja u vrtiću-organizaciji koja uči.Pedagogijska istraživanja 3, (1), str.45-58, Školska knjiga, Zagreb
Slunjski, E.(2009).Postizanje odgojno-obrazovne prakse vrtića usklađene s prirodom djeteta i odraslog.Život i škola, br.22, str.104-115, Filozofski fakultet Osijek, Učiteljski fakultet u Osijeku
Slunjski, E.(2011).Kurikulum ranog odgoja i obrazovanja.Zrno br.93-94, str.2-4, Časopis za obitelj, vrtić i školu, Zagreb
Stančić, V.-Ljubešić, M.(1994).Jezik, govor, spoznaja.Hrvatska sveučilišna naklada, Zagreb
Sunko, E.(2009.).Stjecanje kompetencija učitelja za odgoj i obrazovanje djece s posebnim potrebama.Monografija „Škola po mjeri“, Međunarodni stručni skup Deseti Dani Mate Demarina, str.237-249, Medulin
Šagud, M.(2007).Odgajatelj kao refleksivni praktičar, Visoka učiteljska škola, Petrinja
Šagud, M.(2011).Profesionalni razvoj odgajatelja i suvremeni kurikulum djece rane i predškolske dobi.Zrno br.93-94, str.16-17, Časopis za obitelj, vrtić i školu, Zagreb
Štimac, V.(2006).Kompetencije i njihova primjena u šest većih organizacija.Priručnik za visokoškolske nastavnike.Sveučilište u Zagrebu, Filozofski fakultet-Odsjek za psihologiju, Zagreb
Tot, D.-Klapan, A.(2008).Ciljevi stalnog stručnog usavršavanja: mišljenja učitelja.Pedagoška istraživanja br.1, str.60-71, Školska knjiga, Zagreb
Vandenbroeck, M.-Urban, M.(2011).Potreba za kompetentnim sustavima:otkrića i preporuke europskog istraživačkog projekta:Djeca u Europi.Zajednička publikacija mreže europskih časopisa, III, br.6, str.7-9, Korak po korak, Zagreb
Vican, D.(2006).Odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj u kontekstu Europskih vrijednosti.Pedagogijska istraživanja br.1, str.9-20, Školska knjiga, Zagreb
Vican, D.(2011).Nacionalni kurikulum za predškolski odgoj kao sastavnica nacionalnog okvirnog kurikuluma Republike Hrvatske. Zrno br.93-94, str.5-6, Časopis za obitelj, vrtić i školu, Zagreb
Vizek Vidović, V.ur.(2009).Planiranje kurikuluma usmjerenog na kompetencije u obrazovanju učitelja i nastavnika.Priručnik za visokoškolske nastavnike. Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu
Vlah, N.-Tatalović Vorkapić, S.(2011).Suradnja s roditeljima u predškolskoj ustanovi: analiza pojedinih aspekata.Napredak 152 (1), str.61-73, Hrvatski pedagoško-književni zbor, Zagreb
Vujičić, L.(2007).Kultura odgojno-obrazovne ustanove i stručno usavršavanje učitelja.Magistra Iadertina, 2 (2), str.91-106, Sveučilište u Zadru-Odjel za izobrazbu učitelja i odgajatelja predškolske djece
Vujičić, L.(2008).Kultura odgojno-obrazovne ustanove i kvaliteta promjena odgojno-obrazovne prakse.Pedagogijska istraživanja br.1, str.7-21, Školska knjiga, Zagreb