Govorno-jezični poremećaji sa sociološkog aspekta

Sažetak

Od razvojne do odrasle dobi postoji niz govorno-jezičnih poremećaja koji utječu na proces učenja, stjecanja znanja i psiho-socijalni integritet pojedinca, s negativnim implikacijama na školovanje i odabir budućeg zanimanja među kojima neka zahtijevaju višu razinu govorno-jezičnih sposobnosti i vještina. Društvo koje stremi ka napretku u svakom svom segmentu, a obrazovanje i školovanje prvi su korak u tome, moralo bi osigurati razvoj logopedske djelatnosti te omogućiti dostupnost i kvalitetu logopedskog tretmana, kako djeci kojoj predstoji profesionalno opredjeljenje i profesionalni angažman na tržištu rada, tako i odraslima kod kojih je profesionalni život dosegao određenu razinu, ali je uslijed, primjerice, neuroloških oštećenja i bolesti različite etiologije, narušena govorno-jezična sposobnost, a time i aktivno profesionalno djelovanje. U odrasloj dobi stečeni govorno-jezični poremećaji predstavljaju ozbiljan sociološki problem i u tom kontekstu potrebno ih je adekvatno tretirati i rehabilitirati kako bi se pogođenom pojedincu omogućio povratak profesionalnom životu i adekvatna profesionalna afirmacija.

Ključne riječi: govorno-jezični poremećaji, školovanje, zanimanje, sociološki aspekt, rehabilitacija

1. UVOD

1.1.      Govor i jezik – pojam i funkcija

Govor se razvijao evolucijski, razvojem čovjeka kao vrste, mijenjao se u društvenom kontekstu kroz epohe, usavršavao i proučavao. Kako je evoluirao čovjek, tako je evoluirao i govor, da bi danas u 21. stoljeću, za čovjeka kao visoko razvijenu životinjsku vrstu sa mozgom kao najsavršenijim mehanizmom opstojanja i funkcioniranja, predstavljao više od sredstva za sporazumijevanje među sebi sličnim ili jednakim vrstama, činio veoma složeni i sofisticirani mediji, način ponašanja i mišljenja, odraz psihe, mentalnog funkcioniranja i stanja. Govor je individualna, osobna, jedna i jedinstvena, sposobnost temeljena na izvjesnim psihomotornim i kognitivnim predispozicijama i sposobnostima, naslijeđu generiranom kroz pokoljenja i socijalnim utjecajima, koja određuje individualnost svakog bića i određuje to biće u društvenom, demografskom, regionalnom, obrazovnom, psihičkom i mentalnom kontekstu. Govor je specifično ljudska sposobnost koja se može usvojiti zahvaljujući upravo evolucijskom razvoju i specifičnoj morfologiji mozga, moždanoj organizaciji i brojnim biokemijskim procesima koji omogućuju ono što ni jedna životinjska vrsta ne može, mada je psiholog Skinner 50-ih godina prošlog stoljeća vršio takve opite (Howe, 2002.) kao i bračni par Gardner koji je, 60-ih godina 20.-og stoljeća, eksperimentirajući sa čimpanzama, pokušavao doznati mogu li one naučiti artikulirati i razumijevati engleski jezik? Došli su do spoznaje da je njihov artikulacijski aparat potpuno drugačiji od ljudskoga te ne može ni spontano ni imitirajući proizvoditi zvukove slične ljudskom govoru (Brown, 1985.).

Prema F.de Saussure, govor je jezik u upotrebi, a jezik je socijalna tvorevina. Prema Rubinsteinu govor je djelatnost komuniciranja pomoću jezika i djelatnost individualne svijesti, ostvaruje se u subjektivnoj osnovi, dok je jezik objektivna društvena tvorevina (Stančić, Ljubešić;1994.).

Prema Kaplanu govor je promjenjivi i višedimenzionalni signal čija su akustička svojstva energija, frekvencija i vrijeme (Vasić, 2000.).

Jezik je arbitraran i apstraktan sustav znakova, pravila i normi. Djeca u najranijoj dobi progovaraju najprije producirajući suprasegmentnu strukturu govora, potom spontano, izlagani govorno-jezičnim utjecajima, modelima i uzorima u svojoj društveno-socijalnoj sredini, stječu leksik, fonetičko-fonološki sustav, jezična pravila i gramatičku strukturu govora, interne komunikacijske modele i sheme organskog idioma, koji prema Škariću (1988.) podrazumijevaju dijalekt i mjesni govor, pa čak i alokalni govor nastao pod utjecajem i međudjelovanjem različitih etničkih skupina na prostoru kojemu je dijete bilo najprije izloženo, a nasuprot kojemu stoji standardni govor, psihološki i funkcionalno različit.

Prema Jacobsonu jezik je integralni dio društvenog života i kulture, a danas najprihvatljivija definicija jezika kaže da je jezik apstraktni sistem znakova koji služe za obilježavanje materijalne i duhovne realnosti (Vasić, 2000.).

Prema Brozoviću standardni je idiom autonoman vid jezika koji ima normu i funkcionalno je polivalentan, a nastaje kada se jedna etnička ili nacionalna skupina u civilizacijskom okružju počne služiti svojim idiomom (Škarić, 1988.). Organski idiom ili sociolekt koji je u manjoj ili većoj mjeri različit i drugačiji od standardnog jezika traje do polaska djeteta u školu kada počinje institucionalno učenje i poučavanje normativnog, standardnog jezika (Pavličević-Franić, 2007.).Već je Noam Chomsky, utemeljitelj generativne gramatike, prema generativnoj teoriji isticao postojanje i važnost urođenosti jezičnih sposobnosti kao izdvojene spoznajne sposobnosti, te je razlikovao sposobnost (kompetenciju) izvornog govornika kao urođeno znanje jezika, od izvedbe (performansa), stvarne uporabe jezika u konkretnoj situaciji (Jelaska, 2007.). Iz teorijskih proučavanja jezika na različitim područjima, poput lingvistike, psiholingvistike, neurolingvistike proizašlo je i primijenjeno određenje jezika kao jezične sposobnosti ili komunikacijske sposobnosti objedinjenih u sintagmu jezična komunikacijska sposobnost kao teorijski nukleus za proučavanje jezika u kontekstu uspješnog sporazumijevanja u društvenoj zajednici prepunoj različitosti (Jelaska, 2007.).

Govor i jezik, u ranom školskom periodu, razvijaju se i uče paralelno, pa se osnova jezika stiče i usvaja do treće godine, a automatizacija jezika završava između jedanaeste i trinaeste godine (Vuletić, 1980.). Dok je usvajanje govora podvrgnuto slušnom kanalu i sposobnosti slušanja, auditivnoj percepciji i diskriminaciji, istovremeno i određenoj proizvoljnosti i regionalno-lokalnim utjecajima, dotle se jezik poučava sistematski i planirano, od prvog razreda pa nadalje, u predmetu hrvatskog jezika u skladu sa standardima materinjeg jezika.

Obzirom na različite psihičke i mentalne sposobnosti čovjeka i mogućnosti koje mu one pružaju da se afirmira kao visokorazvijeno biće, njegovo društveno-socijalno bivstvovanje, djelovanje te osobne potrebe i želje u kontekstu društvene angažiranosti, i funkcije govora su različite, pa tako možemo reći da su funkcije govora djelovanje, stjecanje iskustva, semantička i komunikacijska funkcija (Stančić, Ljubešić;1994.). Škarić (1988.) naglašava da je govor vrsta lozinke, svojevrsna legitimacija koja se teško dade falsificirati ili oduzeti. Njime se otkriva nacionalna, regionalna i socijalna pripadnost.

Govor i jezik su jedno od sredstava kojima ljudi utječu jedni na druge, imaju značajnu ulogu i funkciju u stjecanju vještine čitanja i pisanja, učenju i stjecanju školskih znanja i naposlijetku u obrazovanju, sa značajnim implikacijama na proces školovanja i stjecanja određenog zanimanja.

2. DISKUSIJA

2.1.      Govorno-jezični poremećaji u procesu opismenjavanja i učenja

Prvi susret sa školom i polazak u prvi razred za mnoge je roditelje, i djecu posebice, veliki događaj, a nerijetko i neugodan doživljaj zbog spoznaje da dijete ima neki od govornih ili govorno-jezičnih poremećaja. Nerijetko se događaja da govorni i govorno-jezični, pa i komunikacijski poremećaji, nisu ni prepoznati, a kamoli tretirani, pa djeca u prvi razred dolaze a priori, sa poremećajima koji mogu utjecati na početno čitanje i pisanje te usvajanje vještine čitanja i pisanja, te potom prouzročiti poteškoće u učenju, usvajanju predviđenog gradiva i stjecanju znanja, ponajprije iz materinjeg jezika, a potom i iz ostalih nastavnih predmeta. Zadatak je škole ponajprije opismeniti djecu. Proces opismenjavanja počinje u prvom razredu, a prema Visinko (2007.) obuhvaća vještinu čitanja i pisanja, vještinu stvaranja tekstova i vještinu pravilnog i smislenog pisanja te ne završava sposobnošću samostalnog prepoznavanja i oblikovanja grafema. Prema Knaflič (2003.) stupanj i kvaliteta pismenosti u vezi je sa izobrazbom roditelja i s njom povezanom kulturom i navikama čitanja u skupini kojoj pripadaju. Govorno-jezični poremećaji imaju utjecaja ne samo na kvalitetu i stupanj komunikacijske kompetencije i socijalne komunikacije već i na proces učenja, obrazovanja, daljnjeg školovanja i izobrazbe za željeno zanimanje bez obzira na stupanj te naobrazbe. Govorno-jezični poremećaji imanentni teškoćama u razvoju dijagnosticirani su već i prije polaska u školu, te nas ovdje više zanima govorno-jezična patologija koja je uzrokom, i djeluje na postignuća u akademskim vještina i socijalnoj kompetenciji.

Sa aspekta procesa učenja i obrazovanja značajni su nam poremećaji učenja (poremećaji čitanja i pismenog izražavanja) i poremećaji komunikacije (fonološki poremećaj, poremećaji jezičnog izražavanja i mucanje). Poremećaj čitanja i pismenog izražavanja ujedno predstavljaju, poremećaje učenja i poremećaje komuniciranja (DSM-IV,1996.).

Dudaša (1986.) je na 32 ispitanika polaznika prvog razreda, na testu zrelosti za upis u prvi razred (ŠN), likovnom testu Bender (LB-R) koji ispituje vizualno-motornu percepciju, testu artikulacije prema Vuletić (DV) i testu artikulacije prema Vasić (SV) kao i varijablama za ispitivanje nesistematskih grešaka (NG) te sinteze i analize na nivou riječi (AS) želio ustanoviti predikciju usvajanja vještine čitanja. Utvrđene su statistički značajne korelacije između varijabli NG i AS, što znači da djeca koja imaju više nesistematskih grešaka u izgovoru imaju i slabije rezultate u sintezi i analizi na nivou riječi, a time i teškoće u čitanju. Ispitanici koji su imali bolje rezultate na testu ŠN imali su i bolji rezultat na testu LB, a bolji rezultat na testu LB ukazuje na bolju analizu i sintezu riječi. Dakle, u usvajanju vještine čitanja uspješniji će biti oni učenici koji pored viših intelektualnih sposobnosti nemaju poteškoća u vizualno-motornoj percepciji, nemaju nesistematskih grešaka u govoru i bolji su na testu analize i sinteze riječi.

Na usvajanje vještine čitanja utječe i usvojenost fonološkog sustava materinjeg jezika te fonološka svjesnost što je potom preduvjet učenju grafema i usvajanja pisanja. Fonološka svjesnost predstavlja svjesnost fonoloških segmenata govora koji su reprezentirani abecednom ortografijom prema Blachmanu (2000.), a djeca koja nemaju dobro razvijenu fonološku svjesnost tendiraju da budu loši čitači. Prema Ball (1996.) i de Gelder i Vroomen (1991.) fonološka svjesnost je uzrokom dislektičnih poteškoća koji imaju najlošiju prognozu u napredovanju čitanja (Kolić-Vehovec, 2003.). U tijesnoj vezi sa fonološkom svjesnošću su i poremećaji artikulacije koji predstavljaju nemogućnost artikuliranja ili nepravilnosti u artikulaciji određenih glasova ili skupina glasova u obliku omisija, supstitucija ili distorzija (Vuletić,1987.). Na kontinuumu artikulacijskih poremećaja nalazi se i fonološki poremećaji koji je prema Bauman-Waengler (2000.) čini poremećaj širi od artikulacijskog i predstavlja poremećaj motoričke izvedbe (fonetski) i jezične, reprezentacijske slike glasova (fonemski).Autori navode da se radi o poremećaju motoričke izvedbe koji se odnosi na artikulacijski aspekt, i poremećaju koji se odnosi na leksičke i mentalne reprezentacije glasova, a čine zasebne poremećaje koji mogu egzistirati neovisno jedan o drugome (Blaži, Arapović; 2003.).

Prema DSM-IV (1996.) fonološki poremećaj obuhvaća pogreške u fonološkoj produkciji koje uključuju izostanak pravilnog oblikovanja govornih zvukova, te kognitivno utemeljene oblike fonoloških problema koji uključuju deficite u lingvističkoj kategorizaciji govornih zvukova. Težina se kreće od maloga ili nikakvog utjecaja na razumljivost govora do potpuno nerazumljivog govora. Ima veću prevalenciju kod muškoga spola., a 2-3% 6-godišnjaka i 7-godišnjaka ima umjeren ili težak oblik fonološkog poremećaja. Prema Edwards, Fox i Rogers (2002.), Joanisse i Seidenberg (1998.) i brojnim drugim autorima, artikulacijski i fonološki poremećaji nisu sinonim za isti poremećaj, iako se često isprepliću, ali osnovna im je razlika ta što se teškoće djece s fonološkim poremećajem temelje na jezičnoj razini i osnovni su problem u usvajanju i organiziranju glasova u sustav «glasovnih obrazaca» najčešće uslijed teškoća u sposobnosti percepcije, kratkotrajnog pamćenja i obrade. Artikulacijski poremećaji temelje se na motoričkoj produkciji glasova i odnose se na postupno usvajanje sposobnosti izvedbe pojedinog glasa (Blaži, Arapović;2003.).

Poteškoće u čitanju i pisanju, zamijećene su i proučavane, još od prije 200-tinjak godina, kod skupine djece sa prosječnom inteligencijom, bez ikakvih popratnih senzornih oštećenja, u stimulativnoj okolini uz konvencionalnu poduku. Terminološki se taj poremećaj kretao od aleksije po Kuβmaulu i strefosimbolije po Ortonu do sljepoće za riječi i disleksije koju uvodi Berlin još 1884. godine, te nesposobnošću čitanja i slabošću čitanja koje je psihijatar Ronschburg 1928. objedinio u termin legastenija (Matanović-Mamužić, 1982.). Definicija disleksije značajna je i sa pedagogijskog stanovišta, a odnosi se na traženje i iznalaženje mogućnosti učenja i poučavanja djece posebnim edukacijskim metodama, uz izdvajanje i prepoznavanje mogućih specifičnosti unutar pojedinca (Vancaš, Jelinčić;2003.).

U otklanjanju dislektičnih smetnji potrebna je sistematična obrazovna strategija koja uključuje stručnu i strukovnu kompetenciju, adekvatno mjesto i vrijeme za otkrivanje i tretiranje te uporabu modernih i sofisticiranih didaktičkih sredstava unutar jasno definiranih i diferenciranih školskih curriculuma. Unutar diferenciranog pristupa koji akceptira individualne razlike među pojedincima, nužno je uočiti i akceptirati i stilove učenja, metakognitivne strategije i superiornost na drugim kognitivnim područjima te omogućiti djeci s disleksijom potpun pristup učenju i stjecanju znanja (Magajna, 2003.).

Jedan od poremećaja su i posebne jezične poteškoće koji nastaje i unatoč prosječnom intelektualnom i tjelesnom razvoju, a odnosi se na djecu čije su jezične vještine disproporcijski siromašnije u odnosu na njihovu dob i neverbalne sposobnosti iz nepoznatih razloga. Djeca s jezičnim poteškoćama otežano čitaju, slovkaju i imaju poteškoća u pisanju sastavaka, a prema Leonard (1989.), Rice i Oetting (1993.) i kod nas Ljubešić , Blaži, Bolfan-Stošić (1993.) kod djece s posebnim jezičnim teškoćama naglašene su teškoće u primjeni gramatičkih nastavaka te nedostaci u metajezičnom znanju. Prema Bishop i Adams (1991.) posebne jezične teškoće su poremećaj u usvajanju jezičnog sustava i to prvenstveno gramatičkih struktura te semantičkih, fonoloških i pragmatičkih aspekata jezika, prema Blaži i Banek (1998.) koje su u jednom istraživanju željele ispitati da li se djeca lošijeg školskog uspjeha i učenici sa odličnim i vrlo dobrim uspjehom razlikuju na zadacima za ispitivanje jezičnih sposobnosti i da li postoji povezanost između slabijeg školskog uspjeha i jezičnih sposobnosti. Rezultati su pokazali da postoji značajna povezanost između školskog uspjeha i rezultata na primijenjenim zadacima u skupini djece s lošijim školskim uspjehom te da je kod njih nedostatno razvijeno jezično i metajezično znanje. U osnovi teškoća koje se manifestiraju kao teškoće u učenju, a dovode do lošijeg školskog uspjeha postoje nedovoljno razvijene jezične sposobnosti, odnosno posebne jezične sposobnosti (Blaži, Banek;1998.).

Među veoma uočljivim poremećajima govora i komunikacije svakako je mucanje, poznato od doba Demostena, pa do današnjih dana, a predstavlja poremećaj fluentnosti govora karakteriziran nestandardnim govornim ponašanjem izraženim u ponavljanju dijelova riječi i rečenica, produžavanju glasova, zastojima u govoru, neadekvatnim stankama, dodavanju glasova i poštapalica kojeg prati strah od govora, različiti pokreti glave i tijela, fiziološke reakcije, emocionalna nestabilnost, smanjena koncentracija i niz drugih popratnih reakcija. I mada se može eksponirati u bilo kojoj životnoj dobi najčešće je manifestan u razvojnoj, koja je ujedno i najvulnerabilnija. Posljedice dugotrajnog djelovanja mucanja negativan su i netolerantan stav prema govoru i govornim situacijama, smanjena govorna komunikacija i socijalna neadaptiranost kao i stvaranje određenih karakternih osobina, najčešće negativnih koje osobu koja muca stigmatizira kao nesigurnu, plašljivu, nepouzdanu i nedovoljno ustrajnu (Sardelić, Brestovci; 2003.). Prins (1991.) razlikuje mucanje kao događaj od mucanja kao poremećaja, pa događaj označava percepcijom govorne nefluentnosti, a pod poremećajem podrazumijeva kronične uvjete kojima mucajuća događanja privlače pozornost na sebe, interferiraju sa komunikacijom ili uzrokuju nelagodu kod govornika (Sardelić, 2003).Djeca koja mucaju nisu u podređenom položaju obzirom na kognitivne sposobnosti i mogućnost svladavanja školskog gradiva i učenja, ako i stjecanja vještine čitanja i pisanja. Međutim, smetajući faktor je psihološke prirode koji seže od osjećaja manje vrijednosti preko povlačenja u sebe do socijalne distanciranosti od okoline, između ostaloga i zbog netolerantnog stava okoline i vršnjaka, posebice, u obliku etiketiranja, ruganja i podsmjehivanja (Hansen, Iven; 2004.).Sociološko-psihološka dimenzija mucanja objedinjuje određene karakteristike ličnosti, ponašanje te ličnosti i njezin stav i odnos prema socijalnom milieuu kojem pripada, predstavlja dimenziju poremećaja koja ima dalekosežne posljedice na komunikativnom i sociološkom planu, a potom i određenih konsekvenci na cjelokupno funkcioniranje osobe. Mucanje je zasigurno poremećaj koji u najvećoj mjeri stigmatizira individuu i predstavlja problem kako u školovanju tako i u odabiru željenog zanimanja i ograničenja koja poremećaj poput mucanja a priori postavlja.

2.2.      Stečeni govorno-jezični poremećaji

Spomenuti govorno-jezični poremećaji, mada nastaju i manifestiraju se u razvojnoj dobi, mogu perzistirati i u odrasloj dobi, posebice disleksija i disgrafija kao i mucanje kod kojega je moguć i recidiv nakon uspješnog tretmana i perioda fluentnog govora. Osoba s time živi i nosi se, kompenzira na različite načine, ili unutar samog govorno-jezičnog kapaciteta i sposobnosti ili izvan njega, nekim drugim naknadno spoznatim ili stečenim sposobnostima.

Međutim, postoji kategorija govorno-jezičnih poremećaja koja nastaje kad je govorno-jezični sustav završio svoj razvojni, put te dosegao nivo i kvalitetu, a prouzročeni su cerebrovaskularnim ili traumatskim ozljedama glave i mozga. Radi se o afazijama, a predstavljaju narušenu jezičnu djelatnost u osoba sa izgrađenim jezičnim sustavima, gdje strada kôd koji se stvarao učenjem (Vuletić, 1996.).

Sve su brojnije afazije nastale kao posljedica moždanih udara i traumatskih ozljeda, pa u istraživanju upravo na te dvije kategorije, Prizl Jakovac (2003.) navodi da osobe sa traumatskim ozljedama postižu bolje rezultate u trotjednoj terapiji od osoba koje su doživjele moždani udar, što je i u skladu sa rezultatima Sarna (1980.) koji smatra da ove dvije skupine imaju različite jezične poremećaje (Prizl Jakovac, 2003.).Prema Demarin (1999.) otprilike 1/3 pogođenih od moždanog udara podlegne, 1/3 ostane trajno ovisna o tuđoj brizi i njezi, a samo 1/3 se dobro oporavi ili ostane sa manjim invaliditetom što ovisi o lokaciji i raprostranjenosti lezije.

Afazije su specifične i po različitosti manifestnih simptoma, pa i ako se radio o istim ozljedama razlike se mogu manifestirati zbog razlika u kronološkoj dobi, razlika u osobinama ličnosti, stupnju obrazovanja, sposobnosti reakcije na stres i katastrofu, pa čak i gdje se nalazio i što je radio u trenutku nastanka ozljede (Vuletić, 1988.).

Za sve veću učestalost moždanih udara, čak i kod mlađih osoba, pored genetske predisponiranosti (Prizl Jakovac, 2003.), zaslužan je sasvim sigurno i uznapredovali stresni stil života koji u određenoj životnoj dobi kada je profesionalni život već izgrađen, biva potenciran zahtjevima profesije i različitim stresorima koji su sve različitiji, a ne mogu se izbjeći. Stresu se sve više pridaje pozornost upravo sa aspekta zdravlja što potom utječe i na psiho-socijalnu dimenziju, pa se Aron Antonovski bavio upravo psihosocijalnim stresorima koje dijeli na psihosocijalne i biokemijske te objašnjava da su psihosocijalni stresori u svim društvima i povijesnim okolnostima, inherentni ljudskoj egzistenciji, a definira ih kao «zahtjev stvoren od strane unutrašnje i vanjske sredine organizma koji remeti njegovu homeostazu i čije ponovno uspostavljanje ne ovisi o automatskoj i lako raspoloživoj akciji koja iziskuje trošenje energije» (Božin, 2001.). Na tragu ovoga mogli bismo zaključiti da su afazije dvostrukog, psihološkog i socijološkog karaktera, odnosno i uzrok i posljedica imaju značajne psiho-socijalne implikacije na čovjeka. Oboljeli od afazije, još u bolnici tijekom neurološkog liječenja, biva obuhvaćen logopedskom terapijom koja se zasniva na smanjivanju posljedica traume, uspostavljanjem komunikacijske sposobnosti i učenju pacijenta da preostalim govorno-jezičnim kapacitetom i sposobnostima komunicira sa okolinom na način koji evidentno odstupa od standardnog, ali mu ipak omogućava određeni stupanj komunikacije i sudjelovanja u najužem socijalnom okružju. Međutim, profesionalno djelovanje kod mnogih afatika nije moguće nastaviti, jer ne postoji zanimanje ili profesija u kojoj verbalna komunikacija nije od značaja.

Nagli prekid sposobnosti i mogućnosti verbalne komunikacije na receptivnom i ekspresivnom nivou i oštećenje govornih modaliteta (čitanja, pisanja, računanja) uskraćuje svakom pogođenom pojedincu dalji profesionalni angažman, a time ga isključuje iz socijalnog i profesionalnog okružja kojem je do tada pripadao. Ta spoznaja snažno i teško pogađa i psihički opterećuje čovjeka koji se sa osjećajem bespomoćnosti povlači u sebe.

Sa sociološkog aspekta nužno je govorno-jezičnoj patologiji pristupiti preventivno, posebice ako su poznati rizični faktori (pušenje, alkohol, hipertenzija, dijabetes, genetska tendencija) koji mogu utjecati na uzroke nastanka govorno-jezičnih poremećaja i poremećaja govorno-jezične komunikacije u rizičnim skupinama odrasle dobi. U kliničkim podacima kao rizična skupina navode se i osobe od 15-24 godine nižeg socijalnog i ekonomskog statusa čiji je život prije ozljede bio karakteriziran određenim stupnjem rizičnog ponašanja, nižim akademskim statusom i lošim profesionalnim uspjehom (Prizl Jakovac, 2003.).

U tom smislu edukacija i preventiva trebale bi biti jedan od prvih koraka u sveobuhvatnoj problematici stečenih govorno-jezičnih i komunikacijskih poremećaja, a potom sistematska logopedska rehabilitacija i naposlijetku omogućavanje stručne prekvalifikacije osobama koje nisu više u mogućnosti obavljati prijašnji posao zbog govorno-jezičnih i komunikacijskih poteškoća.

2.3.      Školovanje i obrazovanje-govor i jezik u kontekstu profesije

Ciljevi i zadaci škole mijenjali su se s promjenama u društvu, pa danas zadatak škole prevazilazi puko opismenjavanje, prosvjećivanje i osposobljavanje za neki zanat ili zanimanje kojim će se netko baviti cijeli život. U sistemu odgoja i obrazovanja opismenjavanje je samo prvi korak u procesu koji traje cijeli život, pa otuda i sintagma «cijeloživotno obrazovanje» koju treba akceptirati obzirom na nadolazeće doba koje pred svakog pojedinca postavlja veoma velike izazove i visoke kriterije u pogledu stvaranja osobnog intelektualnog potencijala, generiranja različitih sposobnosti i vještina te postizavanja osobne profesionalne kompetencije. I mada riječ škola potječe od grčke riječi shole što znači dokolica, a razvijala se uporedo sa razvojem društava i društveno-političkim promjenama i zahtijevima tih društava za razvojem i opstankom kroz dugi period ljudske preobrazbe od majmuna ka čovjeku (Zaninović, 1985.) u današnjem kontekstu školi nije ni cilj ni svrha, a ni zadatak dokoličarenje, već naprotiv stvaranje i koncentriranje znanja potrebnih jednom društvu u datom vremenu i prostoru. Prema funkcionalističkim sociolozima Talcotu Parsonsu i Robertu Mertonu obrazovanje ima nekoliko manifestnih socijalnih funkcija: kulturnu transmisiju koja podrazumijeva prijenos kulturnih znanja i vrijednosti sa generacije na generaciju; socijalnu integraciju kojom škola omogućava integraciju pojedinca u društvu potičući društvenu homogenizaciju i utvrđivanje zajedničkih vrijednosti u zajednici; osobni razvoj koji se ostvaruje kroz period školovanja stjecanjem znanja i vještina; inovativnost kao nadogradnja postojećim znanjima posebice na visokoškolskim ustanovama i selekcija kao kontinuirani proces koji različitim sistemima ocjenjivanja i vrednovanja znanja eliminira, klasificira i vrši selekciju među pojedincima u obrazovnom procesu (Kregar, 2005.). Školovanje i obrazovanje dva su procesa koji u jednom periodu teku paralelno i neodvojivi su tijekom formalnog institucionalnog školovanja kroz osnovnu i srednju školu te nastavkom školovanja na visokim školama i fakultetima. Školovanjem se stječe svjedodžba ili diploma kojom se dokazuje da je pojedinac pohađao određenu školu i, manje ili više uspješno, savladao određenu materiju potrebnu za obavljanje odabranog zanimanja. Međutim, tu ne završava obrazovanje i tim činom pojedinac nije postigao kompetenciju, jer kompetencija podrazumijeva istodobno posjedovanje znanja, vještina i sposobnosti, pa čak i određenih društveno poželjnijih, u datom trenutku, vremenu i prostoru, ponašanja. Pretpostavka da stupanj završene škole determnira osobu kao školovanu te određuje stupanj kompetencije nije ispravna i dovodi do zablude da su svi koji imaju fakultetske diplome kompetentni izvršavati sve radne zadatke koje zahtijeva svako radno mjesto određenog zanimanja (Lesourne, 1993.).Znanja stečena formalnim školovanjem uz radno iskustvo i permanentno usavršavanje dovode do stručne kompetencije, a sam proces ovisi o unutarnjim faktorima (osobni interesi, sposobnosti, crte ličnosti i stupanj aspiracija) i vanjskim faktorima (povoljni socijalni i društveni uvjeti).

Uspješnost u školovanju i usvojenost znanja u hrvatskom se društvu još uvijek uvelike evaluira preko ocjena i ocjenjivanja, koje je proizvoljno i unatoč tome što dokimologija znanstveno determinira postupak ocjenjivanja i vrijednost ocjene. Na ljestvici uspjeh-neuspjeh dominantan kriterij je ocjena iz pojedinog predmeta i prosjek da bi se upisali željena škola ili fakultet, a osobne želje nerijetko nisu u skladu sa sposobnostima već su pod utjecajem obitelji, društvenog vrednovanja i kategoriziranja određenih zanimanja. Školovanje možemo smatrati društvenim proces, a obrazovanje individualnim, za koji sami procjenjujemo cilj, zadatke, načine i sredstva, a evaluacija vršimo parametrima osobnog zadovoljstva i uspješnosti kriterijima društvene cijenjenosti i priznatosti.

Kada govorimo o školovanju kao o društvenom procesu, sa aspekta govorno-jezičnih sposobnosti, pa i kompetencije, ne možemo, a da ne primijetimo da gotovo da ne postoji zanimanje i profesija u kojoj nije potrebna govorno-jezična sposobnost i sposobnost govorno-jezične komunikacije. Međutim, u nekim već tradicionalno uvriježenim zanimanjima, kao «govorničkim» zanimanjima, te sposobnosti dobivaju sve više na važnosti sa povećanim zahtjevima obrazovanja, demokratizacije društva, potreba i zahtjeva same profesije, ali još uvijek nedovoljno, pa se govorno-jezične sposobnosti promatra kao ozbiljan problem samo kada je u pitanju govorno-jezična patologija i još k tome izrazito evidentna koja predstavlja smetajući faktor u učenju i školovanju.

Postoje brojna zanimanja u kojima se glasovno-govorno-jezične sposobnosti koriste kao osnovno sredstvo profesionalne aktivnosti i ona kod kojih su te sposobnosti i mogućnosti također eksponirane, ali u manjoj mjeri, a nazivamo ih vokalnim profesionalcima. Uporaba glasa u profesiji nalazi se na kontinuumu fonatornih zahtjeva od konverzacijske koja zahtijeva najmanji vokalni napor (službenici, telefonisti, prodavači), preko prezentacijske koja obuhvaća nastavničko-predavačka zanimanja (odgojitelj, učitelj, nastavnik i profesor) i svećenička, zasniva se na pripremljenom govoru monološke naravi i znatno je zahtjevnija od konverzacijske, do umjetničke (spikeri, novinari, najavljivači, pjevači, zabavljači) gdje je ekspresija glasa maksimalna (Kovačić, Buđanovac; 2000.). Obzirom da društvo stremi ka razvoju i tehnološkom razvitku i u medijskim područjima, s tim u vezi nastaju i nova zanimanja i profesije poput menadžerskih (menadžeri, glasnogovornici) koje osim različitih specijaliziranih znanja, organizacijskih sposobnosti i društvenih vještina, sasvim sigurno zahtijevaju natprosječnu govorno-jezičnu sposobnost i superiornu sposobnost govorno-jezične komunikacije.

Govorno-jezičnim sposobnostima i vještinama, nažalost posvećuje se malo pozornosti već pri upisima na fakultete, primjerice nastavničke, a to bi trebao biti jedan od preduvjeta. Nerijetko se stoga u praksi mogu sresti učiteljice i odgojiteljice, pa čak i logopedi, sa artikulacijskim poremećajima, nefluentnim govorom i infantilnim govorom. Govor i glas u nastavničkim zanimanjima možemo shvatiti kao medij koji istovremeno na veliki broj slušatelja prenosi određenu poruku. U dječjem vrtiću govorno-jezične osobine odgojiteljice mogu djetetu od tri-četiri godine poslužiti kao loš govorni uzor kojeg će imitirati i tako možda uz ostale predisponirajuće faktore, razviti govor koji odstupa od norme. Odgojitelji/ce i učitelji/ce trebali biti i educirani da prepoznaju govorno-jezične i komunikacijske poremećaje, a ne samo da posjeduju određeni nivo tih sposobnosti. U istraživanju o osnovnim znanjima iz područja vokalne higijene na skupini studenata logopedije, fonetike i budućih učitelja, daleko nabolje rezultate pokazali su studenti logopedije, potom studenti fonetike, a najlošije skupina budućih učitelja. Najmanje uspješna bila je kontrolna skupina koja je sačinjavala studente kriminalistike, socijalnog rada i socijalne pedagogije (Kovačić, Buđanovac;2000.)

U studijskim sadržajima za zanimanja odgojitelj i učitelj trebalo bi svakako predvidjeti i kolegij govorno-jezične patologije i govorno-jezične kulture i to ne samo na informativnoj razini i kao izborni kolegij, već kao obvezni.

Kod medijskih zanimanja, voditeljskih i najavljivačkih, a naročito pjevačkih, ne postoji specifična formalna edukacija ili škola (osim kod školovanih opernih pjevača/ica) već se oni izdvajaju iz nekih drugih zanimanja i struka, a na temelju kriterija vizualne dopadljivosti pri čemu je glasovno-govorno umijeće i jezično znanje u posljednjem planu. Iznimka su glumci koji osim formalne visoke naobrazbe stječu i široki dijapazon drugih vještina (pjevanje, plesanje), a govorno-jezično izražavanje je gotovo dovedeno do perfekcije što ne začuđuje, jer govor je u ovom zanimanju jedno od osnovnih i najeksponiranijih sredstava rada.

Televizija je u posljednjih desetljeća prevladala među medijima masovnog komuniciranja (Peruško-Čulek, 1999.) gdje u audio-vizualnom obraćanju i posredovanju prevladava vizualni kanal i doživljaj, što je za radio nemoguće i gdje se još uvijek poštivaju i zahtijevaju glasovno-govorne kvalitete, jer radio i jeste medij koji prijenos informacija temelji na slušanju i čujenju. Kod televizije se više gleda, a manje sluša i obraća pažnja na govor, riječ i govorno izražavanje. Koliko tko obraća pažnju, ocjenjuje i kvalitativno kritizira govorno izražavanje u audio i audio-vizualnim medijima ovisi uvelike i od onoga što tko očekuje od pojedinog medija i iz kojih razloga se priklanja jednom ili drugom? U percepciji i ocjenjivanju kvalitete i osobnog ne/zadovoljenja i ne/zadovoljstva prezentiranog materijala i prezentatora i moderatora, veliki značaj ima obrazovni nivo, kao i određene individualne osobine i razlike među gledateljima-slušateljima poput slušno-fonematske izoštrenosti, normativnih i estetskih kriterija (Peruško-Čulek, 1999.). Kako zapaža Škarić (1988.) govoru na našoj televiziji nedostaje govornosti, osobnosti, logičnosti, poetičnosti i pravilnosti. Nepravilan govor je itekako stvar osobnosti, koja bi trebala i ostati na nivou osobnosti, a ne biti nametnuta velikom auditoriju među kojima ima i onih koji, između ostaloga i iz profesionalnih razloga i stavova podliježu višim estetskim, pa i umjetničkim kriterijima. I dan danas imamo na svim dostupnim televizijama, sa hrvatskog govornog područja, primjera lošeg i za televiziju neprimjerenog govornog izražavanja, odnosno pravih govornih poremećaja poput lambdacizma (poremećaj glasa l), sigmatizama nekoliko vrsta (s, z, c, š, ž, č, ć, đ, dž), brzopletosti i infantilnog govora te poremećaja glasa (grub, promukao) zamjetljivih čak i laiku.

Među medijska zanimanja spadaju i tkz. estradne zvijezde, posebice, pjevači/ce čije pojavljivanje u medijima ima psihološki utjecaj koji može voditi ka generaliziranom stavu da je sve, što je na televiziji, dobro i da su svi koji se pojavljuju na televiziji uzor za nešto, pa tako i za govorno-jezično izražavanje. Televizija bi pri odabiru voditeljskog kadra doista trebala voditi računa o govorno-jezičnim sposobnostima i mogućnostima izražavanja kandidata, te provoditi dodatnu govorno-jezičnu edukaciju, ako ni zbog čega drugoga, a ono makar zbog poštivanja gledateljstva, minimuma standarda materinjeg nam jezika i činjenice da ima veliki utjecaj na formiranje stavova i kriterija svojih konzumenata, koji se na kronološkom kontinuumu kreću od male djece do ljudi u poodmaklim godinama.

Nije bez osnove bojazan, da nam jezik i govor gube identitet, da su norme sve slabašnije i sve manje se uvažavaju, da se nacija sve manje i lošije snalazi u vlastitom jeziku. Govorna i jezična kultura trebale bi biti, od najranije školske dobi do visokih škola i fakulteta, obavezan predmet i kolegij učenja i studiranja. Govor, jezik, i pravo na njih, kao jedno od temeljnih ljudskih prava u društvu koje stremi ka demokratičnom razvoju trebalo bi prepoznati, njegovati i očuvati kao simbol nacionalnog identiteta.

3. ZAKLJUČAK

Govorno-jezični poremećaji, bilo razvojni bilo stečeni, uzrokuju manje ili više ozbiljan poremećaj pismenog ili usmenog izražavanja, poteškoće komunikacije i ometaju proces učenja djelujući istovremeno na emocionalni i ponašajni aspekt ličnosti, socijalnu integraciju i kompetenciju. Pojedinac koji nije ovladao vještinom govora i govorenja, te razvio ostale modalitete govora (čitanje i pisanje) u mjeri u kojoj bi superiorno vladao verbalnom i neverbalnom komunikaciju, nije u mogućnosti njegovati osobni dar govora, a i onemogućen je u ostvarenju svojih osnovnih stremljenja, ljudske potrebe i društvene uloge, a to je obrazovanje, iskorištavanje osobnog potencijala, zadovoljavanje intelektualnih i mentalnih sposobnosti i afirmacija osobe kao potpune ličnosti, prepoznate između ostaloga, i u određenom zanimanju. Posebice su teški i teško otklonjivi stečeni govorno-jezični i komunikacijski poremećaji, poput afazija u odrasloj dobi i to zbog činjenice da je osoba do trenutka nastanka govorno-jezičnog poremećaja imala razvijen govor i jezik, bila radno sposobna i aktivna, imala obiteljski i profesionalni život. Specifičnost je stečenih govorno-jezičnih i komunikacijskih poremećaja, sa sociološkog aspekta, neumitna činjenica da pogođeni pojedinac nije više u mogućnosti biti potpuno profesionalno aktivan i društveno angažiran zahvaljujući zanimanju koje je odabrao kao svoju profesiju, definiciju i određenje svog društvenog JA. Govorno-jezične sposobnosti u kontekstu određenih zanimanja i profesija imaju edukacijski, psihološki i sociološki utjecaj na auditorij i konzumente pred kojima se eksponiraju, te su segment i simptom govornog i cjelokupnog zdravlje, a govorno-jezična kultura utemeljena na glasovno-govorno-jezičnim predispozicijama, sposobnostima i mogućnostima trebalo bi sistematski njegovati i očuvati kao pripadajući dio društvenog i nacionalnog identiteta. Zadatak je znanosti da teorijskim i stručno-znanstvenim spoznajama ukaže na potrebitost prevencije, pravovremene i pravovaljane re/habilitacije govorno-jezične patologije koja ima dalekosežne posljedice na svim nivoima bio-psiho-socijalnog kontiunuuma pojedinca u društvu, te očuvanje govora i jezika kao društveno-nacionalnog blaga.

4. LITERATURA

Blaži, D.,Banek, Lj.(1998.)-Posebne jezične teškoće-uzrok školskom neuspjehu?, Revija za rehabilitacijska istraživanja br.2, Vol.34., 183-190, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Zagreb
Blaži, D.,Arapović, D. (2003.)-Artikulacijski nasuprot fonološkom poremećaju, Govor XX, br.1-2, 27-36, Zagreb
Boban, V. (2003.)-Počela govorne komunikacije, Dan d.o.o., Zagreb
Božin, A.A. (2001.)-Ličnost i stres, Viša škola za obrazovanje vaspitača, Vršac
Brown, R.(1985.)-Prve rečenice u deteta i šimpanze, Razvoj govora kod deteta, Ignjatović-Savić, N.(Ur.), Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd
Demarin, V. (1999.)-Stroke-Diagnostic and therapeutic guidelines, Acta clinica Croatica, Vol.38., Suppl.1.
Dudaš, G. (1986.)-Predikcija usvajanja vješine čitanja, Defektologija br.2., Vol.22., Fakultet za defektologiju, Zagreb
Howe, Michael J.A.M. (2002.)-Psihologija učenja, Naklada Slap, Jastrebarsko
Hansen, B.-Iven, C. (2004.)-Stottern bei Kindern, Schulz-Kirchner Verlag, Idstein
Jelaska, Z. (2007.)-Teorijski okviri jezikoslovnom znanju u novom nastavnom programu hrvatskog jezika u osnovnoj školi, Komunikacija u nastavi hrvatskog jezika, Češi M., Barbaroša-Šikić M. (Ur.), 9-28, Naklada Slap, Jastrebarsko
Kolić-Vehovec, S. (2003.)–Razvoj fonološke svjesnosti i učenje čitanja: trogodišnje praćenje, Revija za rehabilitacijska istraživanja br.1, Vol.39, 17-28, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Zagreb
Knaflič, L. (2003.)-Možnosti za sodelovanje šole in starešev ob opismenjavanju otrok, Zbornik radova I. kongresa logopeda Slovenije-Logopedija za vsa življenja obdobja, 279-281, Bled
Kovačić, G.,Buđanovac, A. (2000.)-Vokalna higijena: koliko o njoj znaju (budući) vokalni profesionalci?, Revija za rehabilitacijska istraživanja br.1., Vol.36., 37-62, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Zagreb
Kregar, J.,Polšek, D.,Ravlić, S. (2005.)- Uvod u sociologiju , Sveučilište u Zagrebu Pravni fakultet, Zagreb
Lesourne, J.(1993.)-Obrazovanje i društvo, Izazovi 2000.godine, Educa, Zagreb
Matanović-Mamužić, M.(1982.)-Teškoće u čitanju i pisanju, Školska knjiga, Zagreb
Magajna, L.(2003.):Disleksija-nekateri problemi sodobnega raziskovanja in prakse, Zbornik radova I. kongresa logopeda Slovenije–Logopedija za vsa življenja obdobja, 270-273, Bled
Pavličević-Franić, D. (2007.)-Standardnojezična normativnost i/ili komunikacijska funkcionalnost u procesu usvajanja hrvatskog jezika, Komunikacija u nastavi hrvatskog jezika,Češi M., Barbaroša-Šikić M.(Ur.), 34-48, Naklada Slap, Jastrebarsko
Peruško-Čulek, Z.(1999.)-Demokracija i mediji, Barbat, Zagreb
Sardelić, S., Brestovci, B.(2003.)-Cjeloviti pristup etiologiji mucanja, Govor XX, br.1-2, 387-404, Zagreb
Sardelić, S.(2003.)-Multidimenzionalni pristup mucanju, Zbornik radova I. kongresa logopeda Slovenije- Logopedija za vsa življenja obdobja, 92-95, Bled
Škarić, I.(Ur.),(1988.)-U potrazi za izgubljenim govorom, Školska knjiga, Zagreb
Vancaš, M.,Jeličić, A.M. (2003.)-Kamen Sizifa-slovo dislektičara; određenje disleksije, Zbornik radova I. kongresa logopeda Slovenije- Logopedija za vsa življenja obdobja, 274-276, Bled
Vasić, S. (2000.)-Govor u razredu, Poslovni biro, Beograd
Visinko, K. (2007.)-Proces stjecanja pismenosti, Komunikacija u nastavi hrvatskog jezika, Češi M., Barbaroša-Šikić M.(Ur.), Naklada Slap, Jastrebarsko
Vuletić, D. (1973.)-Mogućnost slušanja i greške izgovora, Defektologija br.1, 3-10, Fakultet za defektologiju, Zagreb
Vuletić, D. (1988.)- Govorne poteškoće i njihovo uklanjanje, Afazija, 125-130, Škarić, I.(Ur.), Školska knjiga, Zagreb
Zaninović, M. (1985.)-Pedagoška hrestomatija, Školska knjiga, Zagreb
DSM-IV Dijagnostički i statistički priručnik (1996.), Naklada Slap, Jastrebarsko