Prevencija poteškoća čitanja i pisanja u dječjem vrtiću

Sažetak

Čitanje i pisanje specifične su govorno-jezične vještine i sposobnosti, koje se stječu učenjem na temelju kognitivnih, motoričkih i senzoričkih sposobnosti i funkcija. Prevencija specifičnih poteškoća čitanja i pisanja u dječjem vrtiću podrazumijeva praćenje i ranu intervenciju djece u govorno-jezičnom razvoju, ponajprije s poznatim i latentnim faktorima rizika, te potom i djece sa urednim psihofizičkim razvojem, a značajna je sa odgojnog, obrazovnog i socijalnog aspekta. Program prevencije obuhvaća trijažu, dijagnostiku i tretman govornih i jezičnih poremećaja te deficita subgovornojezičnih funkcija. U programu bi interaktivno trebali djelovati i sudjelovati roditelji i odgojitelji, te logoped koji sačinjava i evaluira program, provodi tretman te djeluje suportivno savjetodavnim i edukativnim radom u obiteljskom i institucionalnom okruženju.

Ključne riječi: čitanje i pisanje, govorni poremećaji, disleksija, prevencija, vrtić

Prevention of reading and writing difficulties in kindergarten

Summary

Reading and writing are specific speech-language skills and abilities, which are acquired by learning on the basis of cognitive, motoric and sensorial abilities and functions. Prevention of specific reading and writing difficulties in the kindergarten understands monitoring and early intervention in children in the speech-language development, primarily with known and latent risk factors, and then also in children with orderly psycho-physiological development, and it is important from the pedagogic, educational and social aspect. The prevention program comprises triage, diagnostics and treatment of speech and language disturbances and of the deficiency of the sub-speech-language function. The program should include interactive participation of parents and tutors, and a speech-language pathologist which makes and evaluates the program, implements the treatment and acts supportively by his/her counseling and educational work in the family or an institutional environment.

Key words: reading and writing, speech disturbances, dyslexia, prevention, kindergarten

Lice i naličje čitanja

Čitanje i pisanje možemo promatrati sa aspekta pismenosti (Petr, 2005, Grginič, 2007), učenja (Pospiš, 1997), cjeloživotnog učenja (Stričević, 2007), obrazovanja, informiranosti, uživanja (Kordigel, 1991) uspješnosti i socijalne kompetencije, ali i sa aspekta određene patologije i njenog utjecaja na sve ove aspekte čovjekovog djelovanja i postojanja. Biti nepismen, ili biti nedovoljno pismen, takvu osobu isključuje iz društvenih zbivanja, čini joj nedostupnima brojne načine i oblike učenja i komunikacije, ograničava je u izboru zanimanja i zapošljavanju, pa samim time stvara, sa sociološkog aspekta, osobu koja nije socijalno kompetentna, a na tržištu rada nije kompetitivna. Pismenost je odavna prevazišla granice čitanja i pisanja mada se prema Bežen (2002) pismenost definira kao sposobnost čitanja i pisanja koja zahtijeva sposobnost prepoznavanja napisanog i prenošenja u govorni kod poistovjećujući ih tako (Petr, 2005).

O čitanju i pisanju u kontekstu odgoja i obrazovanja možemo razmišljati i govoriti kao o temeljnoj pismenosti koja nam omogućava učenje, stjecanje znanja i školovanje, uspješnu komunikaciju i socijalizaciju u sredini kojoj pripadamo. Čitanje kao vještina podrazumijeva govornu djelatnost koja se ostvaruje u tehnici i konverziji grafema u foneme, a čitanje kao sposobnost uključuje i jezičnu djelatnost, misaone procese, emocije, fantaziju, a integrirajući sve procese i funkcije predstavlja dešifriranje jednog koda u drugi, razumijevanje pročitanog, manipuliranje i iskorištavanje tako dobivenih informacija.

Danas se zahvaljujući tehnici i tehnologiji može govoriti o različitim vrstama pismenosti: informatičkoj, medijskoj, digitalnoj (Stričević, 2005), a u osnovici svake od njih stoji proces dešifriranja jednog koda u drugi, odnosno čitanje; čitanje znakova, oznaka, slika, crteža, grafikona, povezivanje sistema i njihova interaktivna upotreba. Prema DeSeCo (The Definition and Seletion of Competencies) projektu, OECD (Organization for economic Cooperation and Development) kao jednu od temeljnih ljudskih kompetencija navodi i interaktivnu upotrebu sredstava-jezika, simbola i teksta, komuniciranje na materinjem i stranom jeziku, matematičku pismenost, interaktivno upotrebljavanje znanja i informacija i interaktivna upotreba tehnologija (Baranović, 2006).Čitanje i pisanje jedan su od modaliteta govora, i jedan od sistema simbolizacije koji nastaje integrirajući u sebi brojne predvještine i funkcije koje djetetu omogućuju učenje čitanja i pisanja (Kolić-Vehovec, 2003; Grginič, 2007; Zeba, 2008) i to veoma rano, već oko pete godine života.

I unatoč strelovitom napretku znanosti, tehnike i tehnologije nije zanemariva činjenica koju navode brojne razvijene zemlje o broju analfabeta ili učenika sa teškoćama u čitanju, pisanju i matematici i osoba sa disleksijom. PISA (Programs for International Student Assessment) u brojnim zemljama Europe provelo je istraživanje u kojem se ispitivalo čitanje, matematička i znanstvena pismenost te sudjelovanje u čitanju koje uključuje stavove, motivaciju, zanimanje za čitanje i navike (Stričević, 2005).Rezultati dobiveni u Njemačkoj čiji su petnaestogodišnjaci postigli rezultate ispod prosjeka ostalih zemalja u čitanju, bili su poražavajući jer se ona tako našla na 22 mjestu, od 41 zemlje iz uzorka. O kulturi čitanja i poticanju rane pismenosti umnogome ovisi i o faktorima vezanim uz obitelj, socioekonomski status, navike, zaposlenost roditelja, aktivnost vezane uz čitanje unutar obitelji, članstvo i posjete knjižnicama, posjedovanje kućne knjižnice (Petr, 2005; Stričević, 2005; 2007), a utječu i na kasnije čitateljske interese i tip čitatelja (Kordigel, 1991). Korpus znanja i sve one aktivnosti koja djeca posjeduju o pismenosti, a odnosi se na percepciju i razumijevanje koncepta tiska, grafičku i fonološku svjesnost, svjesnost i razumijevanje uzročno-posljedičnih veza i odnosa između čitanja i pisanja, odnosno napisane i izgovorene riječi prethode formalnom opismenjavanju (Grginič, 2007,Stričević, 2007). Da bi se početno čitanje i pisanje ostvarilo bez poteškoća dijete treba pripremiti za taj proces koji nije nimalo lak i jednostavan, zahtijeva psiholingvističku spremnost, intrizičnu motivaciju, pozitivan stav prema čitanju i pisanju, pozitivno iskustvo i uspjeh u aktivnostima čitanja i pisanja, adekvatnu metodičku poduku, i naposlijetku znatiželju i neutaživu želju za učenjem i spoznavanjem, a to mu treba omogućiti u kontekstu igre.

Geneza čitanja i pisanja
Rana predškolska dob pruža mogućnosti za stjecanje znanja i iskustava kroz igru i neposredno iskustvo, djetetu imanentnim oblicima učenja, te razvoj intelektualnih i motoričkih sposobnosti i vještina, pa tako i stjecanja predvještina potrebnih za početno čitanje i pisanje koje se stječu sistematskim i planiranim poučavanjem u školi u okviru programa materinskog jezika. Stupanj uspješnosti u čitanju i pisanju značajno utječe i na uspješnost u ostalim nastavnim predmetima, jer većinu onoga što znamo, naučili smo čitanjem.

Dijete treba proći sve faze ontogenetskog razvoja kako na planu razvoja motorike, od razvijanja velikih grupa mišića (puzanje, stajanje, hodanje, skakanje i trčanje) do finijih motoričkih pokreta u orofacijalnom području (potrebnih za artikulaciju govora) i fine motorike šake i prstiju, preko svih faza govorno-jezičnog razvoja od predverbalnog (gukanje, brbljanje, vokaliziranje) do verbalnog i pojave prve riječi sa smislom, razvoja rečenice, pojmova, bogaćenja leksika i verbalne komunikacije. Razvoj motorike i govora isprepliću se sa razvojem spoznaje i socio-emocionalnih odnosa ponajprije u tijesnom fizičkom kontaktu sa majkom, potom ostalim članovima obitelji ili njihovim supstitutima, sve do izlaganja i adaptacije socio-emocionalnim odnosima u dječjem vrtiću, kroz interakciju sa vršnjacima i odgojiteljima (Miljak,1986).

Čitanje i pisanje zahtijevaju određeni stupanja ovladanosti govorom i jezikom koji se uče u određenoj socijalnoj sredini, pa isto dijete može uspješno vladati standardnim jezikom (u vrtiću), dijalektom (kod kuće) i žargonom (na ulici-u igri), a sve te idiome savladava prema osobnim potrebama i individualnim osobinama u komunikaciji sa okolinom koja mu omogućava uspješnu socijalizaciju (Pavličević-Franić, 2007).Rijetko koja sredina, pa i obiteljska, da nije višejezična (Jelaska, 2007) pa je i prijeporno pitanje koji je jezik djetetu materinski. Dijete predškolske dobi koje poznaje samo svoj organski govor, dakle jednostrano normativno, sa polaskom u dječji vrtić postaje nenormativno bilingvalno zbog nedovoljnog poznavanja i vladanja normama standardnog jezika (Pavličević_Franić, 2007).Prema Pavlić-Wolf (1985) UNESCO definira materinski jezik onim jezikom kojim se koristi etnička zajednica kojoj pojedinac pripada pod pretpostavkom da ga je već usvojila, a definicijom iz 1953. karakterizira ga kao jezik usvojen u ranoj dobi koji postaje instrumentom mišljenja i komuniciranja. Višejezičnost na našim prostorima, pa čak i kvartovski ograničena na teritoriju jednog grada, nije ništa nepoznato, ali uz primarni problem kako uspješno komunicirati sa sredinom, vršnjacima u vrtiću primjerice, ako je dijete izloženo samo obiteljskom ili kućnom idiomu (Jelaska, 2007) pridružuje se i problem govornih poremećaja, govorno-jezičnih poremećaja, poremećaja verbalne komunikacije ili zaostalog razvoja govora koji onemogućavaju komunikaciju ili znatno utječu na njenu kvalitetu.

I unatoč činjenici da djeca mogu dobro komunicirati u višejezičnim situacijama i sredinama i prebacuju se s jednog idioma na drugi, nužno je ipak ovladati standardnim jezikom upravo zbog činjenice da je to norma koja će uz formalno učenje i podučavanje omogućiti usvajanje vještina čitanja i pisanja. Učenje čitanja i pisanja u programu je hrvatskog jezika, a istraživanja su pokazala da su metode učenja neprimjerene i odnose se na učenje normativne gramatike, teorijskih činjenica i književnih termina, malo se posvećuje učenju komunikacijsko-pragmatičnim pristupom, pa su djeca nezainteresirana i nemotivirana za učenje, nerado govore i imaju poteškoća u učenju čitanja i pisanja (Arapović, 2007, Pavličević-Franić, 2001).

Govor i jezik pripadaju višim kortikalnim funkcijama i razvijaju se od rođenja, u uzročno-posljedičnom odnosu sa spoznajom, motorikom i senzorikom. Procesi čitanja i pisanja, kao govorni modaliteti ostvaruju se recepcijom, obradom i integracijom informacija iz osnovnih kanala: auditivnog, vizualnog, kinestetičko-taktilnog, motoričkog (Pospiš, 1997).

Dijete okruženo ljudima, stvarima i pojavama djelujući s njima u interaktivnom recipročnom odnosu, poticano različitim audio-vizualnim stimulansima, uči slušati, razvija auditivnu i vizualnu percepciju i diskriminaciju, sposobno je razlikovati zvukove i šumove od govora, razlikuje različite osobe iz svoje sredine po auditivno-akustičkim karakteristikama govora i glasa, sve do izgradnje vlastitog sistema slušanja na kojem se temelje i artikulacijska svojstva govora (Vuletić, 1973).Istražujući prostor i koncept prostora, audio-vizualnim i taktilno-kinestetičkim podražajima, izmjenjujući unutar njega aktivnosti, formu i sadržaj, ovladava spacio-temporalnim odnosima (Veraska,1976) usavršava motoriku tijela i lokomotornu koordinaciju (1976, Pospiš, 1997). Manipulirajući predmetima različitih veličina, oblika, konzistencije i boja, usavršava motoriku ruke i prstiju, usvaja gnostičke funkcije, sistem klasifikacije, serijacije, te nadređenih pojmova skupa i kardinalnog broja (Horvat, 1978), kao osnovnih predmatematičkih vještina (Kamenov, 1975;Lipovac, 1980). Aktivnostima konstruktivno-manipulativnog karaktera razvijaju se male mišićne grupe koje omogućavaju finu motoriku šake i prstiju vrlo bitnu za kasnije čitanje, posebice za pisanje.

U istraživanjima uspješnosti učenika u čitanju došlo se do spoznaje da je jedan od ključnih faktora za čitanje fonološka svjesnost koja predstavlja svjesnost fonoloških segmenata govora i metalingvističko znanje o glasovnoj strukturi jezika na nivou rečenice, riječi i izraza (Kolić-Vehovec, 2003; Sardelić i sur., 2007).Fonološka svjesnost i čitanje u dvojakom su uzročno-posljedičnom odnosu, u kojem s jedne strane fonološka svjesnost doprinosi usvajanju čitanja, a s druge strane čitanje je uspješnije, ako je fonološka svjesnost razvijena prije usvajanja čitanja i pisanja (Kolić-Vehovec (2003), a iste rezultate navodi i Jurišić (2001) prema Grginič (2007). Prema Puljak (2007) oko 25% djece na početku prvog razreda ima poteškoća u fonološkoj svjesnosti, odnosno u fonološkoj analizi i sintezi, pa stoga i poteškoće u početnom čitanju i pisanju.

U istraživanju odstupanja u psiholingvističkom razvoju djece sa perinatalnim i prenatalnim faktorima rizika od 2-5 godina (Trifunović i sur.1982) i školske djece prosječne kronološke dobi 8 godina sa disleksijom i disgrafijom (Ivičević-Desnica, Mubrin; 1984) došlo se do rezultata da djeca sa minimalnom cerebralnom disfunkcijom (MCD) pokazuju poremećaje percepcije, kratki raspon pažnje, hiperaktivnost, motoričku nespretnost i emocionalne poteškoće, a u početnom čitanju pokazivali su poteškoće s percepcijom dijela pozadine i izostanak sinteze, te distraktibilnost pažnje. Prema istraživanju Dudaša (1986) MCD utječe na pojavu nesistematskih grešaka izgovora i teškoća u analizi i sintezi glasova i riječi, ali ti prediktori ne djeluju samostalno u parcijalnim korelacijama, već udruženi, pa će u usvajanju vještine čitanja biti uspješnija intelektualno razvijenija djeca bez poteškoća u vizualno-motornoj percepciji bez nesistematskih grešaka izgovora i sa dobro razvijenom analizom i sintezom glasova i riječi.

Poremećaj pažnje sa hiperaktivnošću jedan je od sindroma koji se javlja u dobi od 3-4 godine, a uočava se od 5-7 godine kada su aktivnosti takve da zahtijevaju duže sjedenje, veću koncentraciju i kontroliranije ponašanje, a kao posljedica mogu se pojaviti brojne specifične poteškoće u učenju, govornom i jezičnom razvoju (Sekušak-Galešev, 2005).Dijapazon rizika za pojavu poteškoća čitanja i pisanja, a potom i učenja, velik je, a preliminarnim ispitivanjem prvenstveno rizične djece, može se predvidjeti ta mogućnost, stoga ima smisla problemu spremnosti za čitanje i razvijenosti predčitačkih vještina, posvetiti pažnju u predškolskim ustanovama već u dobi od pet godina.

Rana logopedska intervencija i tretman u dječjem vrtiću

Intervencija logopeda, kao namjerni i ciljani postupak (Ajduković, 2006) ima smisla i opravdanja, ne samo pred neposredni polazak djece u školu utvrđujući govorno-jezični status, već mnogo prije, u jaslicama u dobi od godinu dana, upravo s pozicija rizičnih faktora i njihova utjecaja na pojavu govornih i jezičnih poremećaja i negativnog utjecaja na razvoj psiholingvističkih sposobnosti.
Na temelju upisnog upitnika i ankete o psihofizičkom razvoju djeteta logoped može dobiti preliminarne informacije o vrsti i stupnju rizika, a u dijagnostički ciljanom razgovoru sa roditeljima i medicinske dokumentacije, može dobiti informacije relevantne za stjecanje uvida u prenatalni, perinatalni i postnatalni razvoja i faktore koji u budućnosti mogu predstavljati rizik.

Jedan od prediktora jezičnog razvoja, s pojavom već oko 18-og mjeseca života, uz pojavu združene pažnje, razumijevanja riječi i razvoja vokalizacije (Ljubešić, 2001) je i simbolička igra koja po svojoj prirodi, porijeklu, sadržaju i strukturi predstavlja socijalnu pojavu sa karakterom individualnosti (Duran, 1986), a kreće se od pojedinačnih radnji do integriranih, složenih radnji i odnosa iz svakodnevnog života i kako navodi M.I.Lisina jedna je od osnovnih socijalno-kulturnih činitelja psihičkog razvoja u ontogenezi (Babić, 1989).

Postojanje nekih, ili nekoliko udruženih, faktora rizika zahtijevaju praćenje i opservaciju djeteta u grupi i na temelju indikatora koji se odnose na govor, jezik, komunikaciju i druge kognitivne i nekognitivne indikatore procjenjuje se mogući razvoj i eventualne poteškoće te sačinjava plan i program praćenja, dijagnostike i tretmana (Ljubešić, 1987).

Uz praćenje djeteta podrazumijeva se i suradnja sa roditeljima (Maleš, 1986) individualno i grupno u obliku informativno-konzultativnih susreta, savjetodavnog i edukativnog rada i psihosocijalna potpora (Ajduković, 2006) usmjerena na dijete i njegovu dobrobit te suradnja sa odgajateljima čemu je cilj informiranje, savjetovanje i edukacija usmjerena na stjecanje znanja i vještina potrebnih u radu kako sa djecom tako i sa roditeljima, uz permanentno osvješćivanje i dostatnu osvješćenost važnosti međusobne suradnje, a integralni je dio plana i programa rada logopeda u dječjem vrtiću.

Courtland (1995) navodi da je savjetodavni rad u vrtiću usmjeren na pomoć djetetu, a može se provoditi u individualnom ili grupnom radu, i provodi se na tri razine: neposredni rad s djecom, intervencija u odgojnoj skupini i suradnja sa odgojiteljima te intervencija u planu i programu vrtića (Resman, 2000). Neposredni rad s djecom obuhvaća tretman ili preventivu u cilju poticanja normalnog razvoja ili uklanjanja uzroka, okolnosti ili faktora koji bi mogli negativno utjecati na taj razvoj. Prema Durlaku (1995) preventiva može biti primarna (sprječavanje pojave poteškoća), sekundarna (intervencija u vrijeme početnog pojavljivanja poteškoća) i tercijarna (reduciranje i sprječavanje učvršćivanja poteškoća) (Resman, 2000).

Svako dijete sa manifestnim motoričkim, senzoričkim, jezičnim i govornim deficitima ili poteškoćama uz obiteljsku anamnezu pozitivnu na genetska oboljenja, mentalnu retardaciju, govorne i jezične poremećaja i niz drugih faktora, poput socijalne i pedagoške deprivacije sve do zanemarivanja i zlostavljanja, predisponirano je na poteškoće čitanja i pisanja i kao takvo treba ući u program ranog praćenja i intervencije. Logoped i odgajatelji trebali bi, u prevenciji poteškoća čitanja i pisanja, raditi sinhronizirano, sistematski i ciljano u odnosu na dijete i u odnosu na roditelje, posebice u srednjim grupama u kojima su djeca dobi oko 5 godina kad se može procijeniti razvijenost subgovorno-jezičnih funkcija i otkriti prediktori poremećaja čitanja i pisanja, a ciljanim aktivnostima u skupini takve funkcije poticati i poboljšavati. Dok je uloga odgajatelja prvenstveno odgojna i obrazovna, uloga logopeda je ponajprije terapeutska ili habilitacijska (Zeba, 2008A, 2008B) a potom obrazovna i odgojna.

Praćenje i preventivni rad s djecom do treće godine podrazumijeva uključivanje i aktivno sudjelovanje roditelja u smislu poticanja i poboljšavanja subgovorno-jezičnih funkcija te govora i govorno-jezičnog izražavanja uz suportivno djelovanje psihologa i institucija izvan vrtića koje pružaju dijagnostičke usluge, ako je potrebno sofisticiranim dijagnostičkim postupcima i metodama izvršiti obradu da bi se izvršila diferencijalna dijagnostika. Osim preventivnih postupaka i praćenja, logoped izdvaja iz skupine djecu čiji govorno-jezični status, najčešće udruženo sa deficitima u subgovorno-jezičnim sposobnostima znatno zaostaje ili je van granica urednog govorno-jezičnog razvoja i provodi tretman u individualnom radu.

Logopedski tretman strukturiran je tako da, uz prethodne informativno-savjetodavne konzultacije sa roditeljima, djetetu omogući stjecanje, poboljšavanje i unapređivanje subgovorno-jezičnih sposobnosti i predčitačkih vještina te otklanjanje govornih poremećaja uz rad na poboljšanju jezika na svim nivoima. Rad se temelji na individualnim osobinama i mogućnostima, poštivajući osnovne pedagoške postulate prilagođavajući metodičko-didaktičke sisteme i podrazumijeva aktivno sudjelovanje roditelja na psihološko-pedagoškom i koterapeutskom nivou.

Uloga odgajatelja u prevenciji poremećaja čitanja i pisanja
U istraživanjima uloge i značaja dječjeg vrtića, neki autori polemiziraju o opravdanosti vrtića kao odgojno-obrazovne ustanove koja liči na školu (Miljak, 1990), neki mu ne osporavaju intenciju da u sebi objedinjuje kurikulume koji podržavaju cjeloviti ili slobodni pristup pod uvjetom obogaćene igre ili orijentirane školski, posebice u godini prije polaska u školu (Čudina-Obradović, 1995), dok neki izražavaju težnju da se vrtić ne bi trebao shvaćati kao mjesto potpuno odvojeno od porodičnog života u koju djeca dolaze samo da bi učila, niti se učenje događa isključivo u instituciji (Kamenov, 1983).O početnom opismenjavanju i pripremanju djece za školu u kontekstu čitanja i pisanja u dječjem vrtiću, a istraživanja još prije 30-ak godina pokazala su da djeca pokazuju interes za brojke i slova, motivirani su za čitanje i pisanje, osjećaju ugodu i doživljavaju uspjeh što ih ohrabruje u daljnjim aktivnostima, a predznanja djece iz svih predmeta bila su viša od djece koja nisu pohađala vrtić, ali i da pokazuju nedostatno razvijene neke vještine kao što je fonološka analiza i sinteza (1990, Kolić-Vehovec, 2003, Grginič, 2007; Puljak, 2007) neke od najvažnijih predvještina na fonološkom nivou za uspješno savladavanje čitanja.

Jedan od osnovnih zadataka dječjeg vrtića je priprema djece za školu, a u užem smislu to znači razvijanje govora i govorno-jezične komunikacije i predvještina potrebnih za čitanje i pisanje. Kreatori programa odgoja i obrazovanja u dječjem vrtiću su odgojitelji, profesionalno osposobljene osobe (Miljak, 1990; Čudina-Obradović, 1995), koje na temelju svojih znanja, iskustava, kreativnosti i inventivnosti planiraju i programiraju ciljeve, zadatke, formu i sadržaj aktivnosti, provodeći ih sukladno psihofizičkom razvoju i osobinama djeteta i djetetovih potencijala, istovremeno uzimajući u obzir sve specifičnosti i različitosti među djecom što uvjetuje primjenu različitih metoda, sredstava i principa rada. U suvremenom poimanju odgajatelja, ali i potreba djece i njihova ranog razvoja, odgoja i obrazovanja, uloga odgajatelja je višeznačna i ne zadovoljava jednostrano opredijeljenog odgajatelja već osobu sa širokim dijapazonom znanja, sposobnosti i vještina (Čudina-Obradović, 1995). Odgajatelj djeluje ponajprije u direktnoj i konstruktivnoj interakciji sa djecom, potom sa roditeljima (Maleš, 1986) primajući i dajući relevantne informacije o djetetu, njegovim eventualnim poteškoćama, postignućima i potencijalima te sa stručnim timom u vrtiću predstavlja ključnu osobu u kreiranju kurikuluma.

Zadatak odgajatelja u odgojno-obrazovnom radu vrtića je: 1.planiranje i programiranje sadržaja, sredstava, metoda i načina rada, 2.neposredni rad s djecom, odnosno realizacija plana i programa, 3.suradnja sa roditeljima i stručnim timom (logoped, defektolog, psiholog), 4.stručno usavršavanje. U svim ovim segmentima rada, a obzirom na kronološku dob i psihofizička postignuća potrebno je da odgajatelj promišljeno i ciljano bira sadržaje, sredstva i metode u svim razvojnim područjima primjenjujući prvenstveno principe zornosti, primjerenosti, svjesne aktivnosti, sistematičnosti i postupnosti (Zgombić, 1979). Bez obzira na polemike kakav je vrtić i kakav bi trebao biti, uz neke sličnosti sa školom koje treba akceptirati, postoje i razlike, a odnose se na filozofiju odgoja i obrazovanja, mjesto, vrijeme i načine učenja pa je prema Kolar (1971) specifikum predškolske ustanove aktivnost ili zanimanje kao osnovni oblik rada koji pretpostavlja igru kao posebno didaktičko sredstvo, a govor je osnovni izvor poučavanja pri čemu su isključeni drugi oblici rada poput pismenog (Zgombić, 1979).Za razvoj govora u predškolskoj ustanovi prema Jocić (1981) ključna je interakcija u socijalnom kontekstu s naglaskom na porodici i predškolskoj ustanovi. U porodici je ključna majka, a u predškolskoj ustanovi odgajateljica koja ima intenciju da u monološkom obliku uspostavi i održi disciplinu te da održi zainteresiranost za komunikaciju (Babić, 1986; 1989).Govor u predškolskoj ustanovi ima značajnu ulogu jer sudjeluje i posreduje u svim aktivnostima te mu stoga treba posvetiti posebnu pažnju kao sredstvu mišljenja, komunikacije i intelektualnog razvoja, socijalne kompetencije, individualnosti i jednog od faktora potrebnih za čitanje i pisanje (Babić, 1986, Zeba, 2008A).U prevenciji poremećaja čitanja i pisanja zadatak je odgojitelja da u skupini kroz adekvatne aktivnosti i igre, razvija i potiče sve subgovorno-jezične funkcije na senzornom, motoričkom i govorno-jezičnom području. Na području senzorike, za čitanje je značajna auditivna percepcija i diskriminacija i aktivno slušanje (Matić, 1977). Proces aktivnog slušanja uz koncentraciju pažnje može se trenirati različitim igrama u kojima se traži percepcija i identifikacija zvučnih signala (šum-zvuk-glas-govor), lokalizacijom zvučnih podražaja, percepcijom auditivnih sekvenci (kucanje, tapšanje, imitiranje ritmova u takovima), auditivno memoriranje riječi (imenovanje slika-pamćenje-ponavljanje), fonematska diskriminacija (razlikovanje akustički sličnih fonema kosa-koza, spavačica-spavaćica), fonematska svjesnost (sinteza, analiza, uočavanje pozicije zadanog glasa unutar riječi) (Čudina-Obradović, 1995), percepcijom i diskriminacijom suprasegmentnih karakteristika govora (ritam, tempo, intonacija), uočavanje rime, pamćenje i reprodukcija ritmičko-intonacijskih pjesmica, brojalica, brzalica (Matić, 1982). Sredstva potrebna za ove igre i aktivnosti mogu biti različiti uporabni predmeti (papiri, vrećice, pribor za jelo, kantice od različitih materijala koje proizvode različite zvukove), Orff instrumentarij, a imaju karakter vođene igre sa pravilom na način da odgojiteljica demonstrira igru, a djeca se igraju slijedeći i poštivajući pravila. Vizualna percepcija također veoma je značajna za čitanje, a posebice za pisanje, u uzročno-posljedičnom je odnosu sa prostornim odnosima i gnostičkim funkcijama (oblik, boja, veličina), a poboljšava se i razvija uočavanjem razlika i sličnosti među predmetima, pronalaženjem i izdvajanjem jednog predmeta iz grupe sličnih, razvrstavanjem predmeta ili kocki prema obliku, boji i veličini (Kamenov, 1974;1975) U ovim vrstama aktivnosti razvijaju se vizualno-motoričke i vizualno-prostorne (percepcija vlastitog tijela u prostoru, percepcija i shvaćanje odnosa sebe u odnosu na predmete i prostor) funkcije zajedno sa gnostičkim funkcijama i predmatematičkim vještinama (klasifikacija, serijacija, skupovi, pojam količine i broja).Kroz aktivnosti likovno-konstruktivističkog karaktera, glazbeno-scenskog, dramsko-scenskog (Matić, 1977;1982), ciljanog tjelesnog vježbanja ili ritmičko-plesnog izražavanja razvijaju se sposobnosti na kognitivnom, motoričkom i senzoričkom nivou integrirajući pokret, zvuk i govor.

Iako govor i govorna djelatnost sudjeluje u svim aktivnostima bilo direktno ili indirektno, kao ekspresija ili kao impresija, sredstvo komunikacije ili sredstvo podučavanja, potrebno je planiranim aktivnostima poticati govorno-jezično izražavanje. Metode poticanja govorno-jezičnog izražavanja kreću se od čitanja, pripovijetki, bajki, basni, fantastičnih priča preko pričanja, prepričavanja, recitiranja do dramatizacije i scenske improvizacije (Matić, 1977; 1982).Specifičniji oblici rada na razvoju govora upravo sa fonološko-fonematskog i semantičko-sintaktičkog aspekta su fonološke igre (glasovima) i leksičke igre (riječima) (Marjanović, 1975; Matić, 1982) čija se primjena u grupi djece ne kosi sa igrom, čak naprotiv, kompatibilne su sa igrom, nenametljive i pragmatične. Inventivan odgajatelj uspješno će u svakodnevnim aktivnostima integrirati različite poticaje izmjenjujući metode i sredstva postižući najoptimalniji rezultat i postavljeni cilj akceptirajući činjenicu da su odgoj i obrazovanje živi procesi, procesi stalnih mijena i traganja, koji zahtijevaju osobno učenje, preobrazbu i veoma široki dijapazon znanja i vještina.

Zaključak

Čitanje i pisanje predstavljaju, i vještine i sposobnosti, u čijoj genezi sudjeluju kognitivne i nekognitivne sposobnosti, funkcije i vještine, a čine korpus temeljnih sposobnosti na kojima počivaju proces učenja i stjecanja akademskih znanja. Predvještine čitanja i pisanja razvijaju se od najranije dobi neposrednim iskustvom i učenjem kroz igru, izlaganjem čitačkim aktivnostima, podučavanjem, i re/habilitacijom, ako je razvoj tih funkcija u zaostajanju u odnosu na kronološku dob i uredan psihofizički razvoj djeteta. Uzimajući u obzir dijete kao jedinku sa bio-psiho-socijalnim obilježjima i akceptirajući individualne razlike unutar tog sistema, te količinu, kvalitetu i intenzitet poticaja, ipak jedan dio djece pokazuje odstupanja u razvoju psiholingvističkih sposobnosti, koje u užem smislu čine spremnost za školu, što je potrebno pratiti te planiranim i sistematskim logopedskim tretmanom poticati, razvijati i kvalitativno mijenjati. Posebno vulnerabilnu skupinu čine djeca sa poznatim faktorima rizika koji su a priori predisponirani na poteškoće u sferi govorno-jezične djelatnosti, koju treba pratiti već od jaslica. Program prevencije i rane intervencije podrazumijeva identifikaciju, praćenje, trijažu, dijagnostiku i tretman, i one djece koja pokazuju manifestne simptome u govorno-jezičnom i psihosocijalnom razvoju.

U prevenciji poremećaja čitanja i pisanja nužno je sudjelovanje i roditelja i odgajatelja kao jednako relevantnih partnera na tri razine: odgojno-obrazovni i re/habilitacijski rad, savjetodavni i edukacijski rad.

Ranim interventnim programima mogu se prevenirati poteškoće čitanja i pisanja ili umnogome smanjiti simptomatologija koja, ako perzistira i unatoč sistematskom tretmanu u predškolskom i ranom školskom periodu, na kraju drugog razreda čini sindrom disleksičnih poteškoća i kao takva egzistira cijeloga života utječući na sve aspekte života i djelovanja.

Literatura

Ajduković, M.(2006)-Rane intervencije kao podrška roditeljima pod socijalnim rizicima, Dijete i društvo 1, Ministarstvo obitelji, branitelja i međugeneracijske solidarnosti, Zagreb, 35-59
Arapović, D.(2007)-Djeca s govorno-jezičnim poteškoćama u osnovnoj školi U: Komunikacijska kompetencija u višejezičnoj sredini II Ur. Dunja Pavličević-Franić-Melita Kovačević, Naklada Slap, Jastrebarsko, 87-91
Babić, N.(1986)-Karakteristike komunikacije odgajatelja i djece u predškolskim ustanovama, Pedagoški rad 7-10, Pedagoško-književni zbor, Zagreb, 407-419
Babić, N.(1989)-Govor odgajatelja i dječje aktivnosti, Školske novine, Zagreb
Baranović, B.(2006)-Društvo znanja i nacionalni kurikulum za obavezno obrazovanje U: Nacionalni kurikulum za obvezno obrazovanje u Hrvatskoj: različite perspektive Ur: Branislava Baranović, 15-44
Čudina-Obradović, M.(1995)-Psihološka utemeljenost institucionalnog predškolskog odgoja, Napredak 1, Hrvatski pedagoško-književni zbor 1871, Zagreb
Dudaš, G.(1986)-Predikcija usvajanja vještine čitanja, Defektologija 2, Fakultet za defektologiju, Zagreb, 19-27
Duran, M.(1986)-Struktura simboličke igre, Pedagoški rad 7-10, Pedagoško-književni zbor, Zagreb, 378-38
Grginič, M.(2007)-Što petogodišnjaci znaju o pismenosti, Život i škola 1, 7-27
Horvat, L.(1978)-Obrazovanje logičkog pojma broja kod šestogodišnjeg deteta, Predškolsko dete 1-2, Savez društava defektologa Jugoslavije, Beograd, 1-9
Ivičević-Desnica, J.-Mubrin, Z.(1984)-Hiperkinetski sindrom kod školske djece s govornim poremećajima te s disleksijom i disgrafijom, Defektologija 1-2; Fakultet za defektologiju, Zagreb, 19-30
Jelaska, Z.(2007)-Hrvatski jezik i višejezičnost U: Komunikacijska kompetencija u višejezičnoj sredini II,  Ur: Dunja Pavličević-Franić-Melita Kovačević, Naklada Slap, Jastrebarsko,106-121
Kamenov, E.(1974)-Igre opažanja, Predškolsko dete 3, Savez društava defektologa Jugoslavije, Beograd, 205-208
Kamenov, E.(1975)-Logičke igre, Predškolsko dete 2, Savez društava defektologa Jugoslavije, Beograd, 173-189
Kamenov, E.(1983)-Kakav nam je program predškolskog vaspitanja potreban u SAPV, Predškolsko dete 1-2, Savez društava defektologa Jugoslavije, Beograd, 83-98
Kolić-Vehovec, S.(2003)-Razvoj fonološke svjesnosti i učenje čitanja: trogodišnje praćenje, Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Zagreb, 17-23
Kordigel, M.(1991)-Razvoj čitanja i tipologija čitatelja, Dijete i umjetnost  4, 175-193
Lipovac, M.(1980)-Primjena kompariranja u procesu elementarnih matematičkih pojmova, Predškolsko dete 2, Savez društava defektologa Jugoslavije, Beograd, 151-166
Ljubešić, M.(1987)-Modeli otkrivanja djece s teškoćama u razvoju U: Rano otkrivanje i praćenje djece s teškoćama u razvoju predškolskog uzrasta, Savez društava defektologa Hrvatske, 20-24
Ljubešić, M.(2001)-Rana komunikacija i njezina uloga u učenju i razvoju djeteta, Dijete i društvo 3, Ministarstvo obitelji, branitelja i međugeneracijske solidarnosti, Zagreb, 261-28
Maleš, D.(1986)-Osposobljenost odgajatelja za rad s roditeljima, Pedagoški rad 7-10, Pedagoško-književni zbor, Zagreb, 421-429
Marjanović, A.(1975)-Jezičke igre predškolskog deteta, Predškolsko dete 2, Savez društava defektologa Jugoslavije, Beograd, 115-139
Matić, R.(1977)-Metodika razvoja govora dece predškolskog uzrasta, Pedagoška akademija za obrazovanje vaspitača predškolskih ustanova-Beograd, Beograd
Matić, R.(1982)-Metode i oblici rada na razvoju govora djece od rođenja do polaska u školu, IŠRO Privredno finansijski vodič, Beograd
Miljak, A.(1986)-Razvoj socijalne interakcije i verbalne komunikacije djece u trećoj godini života u odgojnim grupama, Predškolsko dete 2, Savez društava defektologa Jugoslavije, Beograd, 103-109
Miljak, A.(1990)-Odgojno-obrazovna funkcija predškolskih ustanova, Pedagoški rad 4, Pedagoško-književni zbor, Zagreb, 431-437
Pavličević-Franić, D.(2007)-Okomita dvojezičnost i rano učenje jezika U: Komunikacijska kompetencija u višejezičnoj sredini II, Ur: Dunja Pavličević-Franić-Melita Kovačević, Naklada Slap, Jastrebarsko, 93-103
Petr, K.(2005)-Obiteljska pismenost, Dijete i društvo 2, Ministarstvo obitelji, branitelja i međugeneracijske solidarnosti, Zagreb, 364-376
Puljak, L.(2007)-Psiholingvistički pogled na početno opismenjavanje, Metodički obzori 1, Sveučilište Jurja Dobrile u Puli, Pula, 61-67
Resman, M.(2000)-Savjetodavni rad u vrtiću i školi, Hrvatski pedagoško-književni zbor, Zagreb
Sardelić, S.-Bonetti, A.-Hrastinski, I.(2007)-Fonološka svjesnost u djece koja mucaju, Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja 1, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Zagreb, 99-105
Sekušak-Galešev, S.(2005)-Hiperaktivnost, Dijete i društvo 1, Ministarstvo obitelji, branitelja i međugeneracijske solidarnosti, Zagreb, 40-57
Stričević, I.(2005)-Čitanje petnaestogodišnjaka-neki rezultati PISA projekta, Dijete i društvo 2, Ministarstvo obitelji, branitelja i međugeneracijske solidarnosti, Zagreb, 391-393
Stričević, I.(2007)-Rana pismenost u kontekstu ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje, Dijete i društvo 1, Ministarstvo obitelji, branitelja i međugeneracijske solidarnosti, Zagreb 49-59
Trifunović, Z.-Momčilović, M.-Dimić, Z.-Kračun, Lj.(1982)-Rezultati psiholingvističkog ispitivanja «rizične djece», Defektološka teorija i praksa 4, Savez društava defektologa Jugoslavije, Beograd, 223-226
Veraska, N(1976)-Formiranje jedinstvenih vremensko-prostornih predstava, Predškolsko dete  4, Savez društava defektologa Jugoslavije, Beograd, 367-370
Visinko, K.(2007)-Proces stjecanja pismenosti U: Komunikacija u nastavi hrvatskog jezika Ur: Marijana Češi-Mirela Barbaroša-Šikić, Naklada Slap, Jastrebarsko, 118-125
Vuletić, D.(1973)- Mogućnosti slušanja i greške izgovora, Defektologija 1, Fakultet za defektologiju, Zagreb, 3-10
Zeba, R.(2008A)-Značenje govora u ranom odgoju i obrazovanju, Zbornik radova sa stručno-znanstvenog skupa «IX. Dani Mate Demarina», Petrinja, 341-357
Zeba, R.(2008B)-Temeljci pismenosti u ranom djetinjstvu, Zbornik sažetaka sa stručno-znanstvene konferencije «Kontroverze suvremene pedagogije i praksa odgoja i obrazovanja», Mostar
Zgombić, R.(1979)-Odgojno-obrazovni rada s djecom u godini prije polaska u osnovnu školu, Školska knjiga, Zagreb